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高中生历史可比性判别能力研究 虞亚琴 （浙江省宁波市第二中学 宁波 315010） 摘要：历史比较能力是一种历史学科能力。可比性是正确运用历史比较方法的前提。调查发现，高中生在可比性判别上比较薄弱。实际教学中，我们需要结合历史基本史实发展高中生的历史可比性判别能力。 关键词：高中生； 历史比较能力； 可比性； “比较”（Comparison）是研究与学习过程中出现的一种心理行为。在布卢姆（Bloom）等人确定的认知目标[1]中，“比较”是“理解（Interpretation）”、“分析（Analysis）”与“评价（Evaluation）”水平上的具体行为，它是联系分析、综合与评价等多种逻辑思维的桥梁。“比较”也是一种思维方法，它是确定事物间异同关系的主要方法。由于比较对象通常具有一定的学科属性，我们往往把它归类在各个学科领域内，但“比较”本身不具有学科性。历史比较法是以史实为比较对象的历史研究（或学习）中的具体方法。历史事实具有客观性与间接性特点，所以与其它学科相比，学会判别两个（或多个）历史事实之间是否具有可比性在历史教学中显得尤为重要。本文从高中历史教学角度谈高中生的可比性判别水平及其培养问题。 一 历史比较法与可比性 历史并不是一门记忆学习的学科，解释解决问题的学科 即使同一类型的历史对象之间的比较未必有助于深刻理解历史现象。从比较行为发生的现实条件来看，历史比较的可比性之同类性还包括历史比较情境的合适性，“太宽则使历史学家无力单独地有成效地将全部内容概括进来，太窄又会使历史学家无力推导出坚实可信的结论。”[4]历史学家尚且如此，历史学习者更要坚持历史比较对象的客观性原则。 三 可比性判别水平调查 研究方法 以问卷调查法为主。问卷调查旨在以具体试题及试题组合分析高中生在历史可比性判别层面上已具备的达成水平。问卷采用封闭式。每一试题各设五个备选项：A完全不同意，B大部分不同意，C基本同意，D大部分同意，E完全同意。正向设问试题数与反向设问试题数大致均等。 2004年12月初，笔者利用分组与随机抽取相结合的方法，抽取浙江省内八所高级中学进行正试问卷的测试。分发问卷450份，回收问卷430份，回收率达95.6%。其中不合格问卷为17份，问卷合格率为96.1%。正试样本总量为413。利用SPSS11.0统计软件处理数据。 （二）调查结果及分析 第一，受试者对可比性原则的把握不力。 可比性原则是一个多层含义的概念，它包括客观性、时空性、意义性和同类性。受试者没有真正把握可比性原则的基础，他们对可比性原则的理解不完整，甚至有错误理解的倾向。 首先，受试者没有理解比较对象的客观性原则。 历史比较对象必须是客观的。客观性原则是历史比较法的运用原则，也是可比性原则的基础。这一点没有引起受试者的高度重视。如问卷第2题， 从抗击匈奴的历史功绩看，卫青与花木兰之间可以比较。（N=413） 52%的受试者认为“卫青”和“花木兰”两者之间存在可比性。虽然“花木兰”是抗击匈奴和保家卫国的英雄化身，“卫青”是西汉抵御外敌、多次驰骋沙场的大将，但“花木兰”是一个文学虚构人物。所以，从抗击匈奴的历史功绩看，两人之间不存在可比性。显然，一半以上的受试者在选择时没有理解客观性原则。 其次，两个（或多个）历史现象之间的共同性是可比性存在与否的一个“关节”。 这里的共同性指一致的本质指向性。依托共同性判别可比性的实践意义在目前高中历史教学中没有得到很好的“传承”。问卷第16题， 历史结果不同的历史事件之间，能够比较。（N=413） 有13.1%的受试者持否定观点。访谈中，有部分受试者认为，既然历史结果不同，那么这些历史事件之间就无共同性可言。在他们的理解中，共同性更多的是指表面现象的相似。如“日本明治维新”和“中国戊戌变法”，虽然历史结果完全不同，日本通过改革走上了资本主义的发展道路，而中国在探索中失败。但这两者之间具有很大的共同性，两者都是政府发动的旨在改革国家的变革。进一步看，两者之间的比较会使学习者深入挖掘中国近代化改革异常艰难的社会根源。又如正试问卷第21题， 站在不同立场上的两个历史人物之间，可以比较。（N=413） 有14%的受试者不赞同立场不同的历史人物之间存在可比性。其实，立场（或利益代表者）是可比性的一个角度，但并非唯一角度。如从探索中国近代发展道路的角度看，“洪秀全”和“孙中山”二人具有可比性，虽然前者代表农民阶级的利益，后者却是中国民族资产阶级利益的代表。那种把立场不同等同于无可比性的认识误解了同类性原则的真正内涵。 第二，受试者对历史概念的理解与把握水平影响可比性判别的实际水平。 总体上看，历史概念把握的薄弱对可比性判别的影响是负面的。从可比性判别的具体试题看，受试者在判别可比性时存在主观臆断历史概念的思维倾向。 首先，部分历史概念的狭义