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教育现象学视域中的教育机智 王萍’ (河南大学教育科学学院) f摘要】教育现象学视域中的教育机智，有着厚重的理论渊源，源于亚里士多德对 “实践智慧”的论述，得益于舍恩“反思性实践者”概念的启发，成型于范梅南 对教师反思性思维的关注．在无数的教育故事中，教育机智是对教育时机的敏感 把捉，是智慧的体现，指向对孩子的关心．教育机智的养成需要教师融入教育实 践，积累教育理论，反思教育实践． 教育机智是教育者追求的一种理想境界，曾被众多知名专家学者提及。如赫尔巴特在其关于教育 的首次演讲中曾说到：。关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单：你是 否发展了一种机智感(asenseoftact)昵?p∞乌申斯基也指出：“不论教育者怎样研究了教育理 论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”∞在我国，更有重视教育机智的 传统，甚至将教育机智看作教师必备的基本素质之一。虽然对教育机智的论述并不鲜见，但教育机智 也同样是教育实践中的一个软肋。人们看到了教育机智的重要性，但仅仅将其作为教育教学中的一个 只可意会不可言传的事物，作为一个颇具神秘色彩的教育理想，少了一些脚踏实地的对教育机智如何 达成的研究，始终处于边缘。直至教育现象学的出现，教育机智开始从边缘走向中心，并在较大的范 围内激起了人们的关注及研究的热情． 教育机智的理论溯源 教育现象学视域中的教育机智，有着厚重的理论渊源，源于亚里士多德对“实践智慧”的论述， 得益于舍恩“反思性实践者”概念的启发，成型于范梅南对教师反思性思维的关注。 Wisdom等， 汉译为明智、智德、实践智慧等)的明确论述最早见于古希腊哲学家亚里士多德的‘尼各马可伦理学》。 亚里士多德根据人类灵魂的功能和认识对象的性质，区分了五种知识形式：纯粹科学(episteme)、实 中之一，实践智慧“是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力”@．一方面，实践智慧是一 种践行能力。作为一种践行能力，与理论智慧处理永恒不变的客观事物相反，实践智慧处理的是变动 不居的、与人的生活息息相关的具体事务，二者在某种意义上是一组对立的概念。作为一种践行能力， 实践智慧不同于技艺知识，后者的目的在于产品的生成，更注重其自身之外的目的，而实践智慧运作 的目的在于行为本身，或者说践行本身就是目的。正如亚里士多德所言：“实践智慧不只是对普遍东西 ·作者简介：王萍(1981年一)河南方城人．河南大学教育科学学院教师，教育学博士．主要研究方向为教育基本理论、 基础教育改革。 ①[加]马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．李树英译．北京：教育科学出版社。2001，英文版序11． ②[俄]康·德·乌申斯基．人是教育的对象[M]．郑文樾译．北京：科学出版社，1959，27． ③洪汉鼎．诠释学——它的历史和当代发展[M]．北京：人民出版社，2001，316． 的知识，它更应当通晓个别事物，因为它的本质是践行，而践行必须与个别事物打交道。”∞另一方面， 实践智慧的践行具有正当性。实践智慧与正确计划相联系。坚持正当行为，这就决定了实践智慧的方 向性，即践行的正当性，或者说与德性相联。其实，早在亚里士多德之前，苏格拉底和柏拉图就将知 识和德行统一起来，亚里士多德继承了这一传统，将实践智慧看做有德性的践行。实践智慧的概念经 亚里士多德之后被人们所了解，在当代西方出现了伦理学、存在论与诠释学、修辞学，以及后现代等 四种研究进路o，生成了多种多样的研究可能，“实践智慧”对教育的影响也逐渐成为可能。 20世纪70年代以后，教育中科学取向的理论建构和技术取向的实践模式占据重要地位，引起了相 关学者的批判与反思，人们在寻找科学主义和技术主义的规避策略的进程中，关注到了亚里士多德的 “实践智慧”。受“实践智慧”的影响，发展出各种理论，舍恩(Schon，D．A．)的“反思性实践者” 是其中之一。沿袭亚里士多德“实践智慧”、“技艺知识”等知识类别的划分，“实践智慧”与“技艺知 识”不同，舍恩的“反思性实践者”概念与“技术专家”(technicalexpert)相对。舍恩在对建筑师、 设计师、管理者等专业实践案例进行分析的基础上，提出过分关注技术的有效性、忽视实践的情境性 将不能