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课堂，别脱离学生的思维轨迹 　　摘要：数学学习本质上是一种思维活动。数学教学过程的本质是教师指导下的学生的认识实践过程，是学生的思维经过同化、顺应，构建新的数学认知结构的过程。教学中教师应该读懂学生的思维过程，把准学生的思维之脉，顺应学生的思维现实，这将有利于学生构建良好的数学认知结构，提升数学思维能力。 　　关键词：小学数学；数学课堂；思维；顺应；过程 　　中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0069-04 　　数学教学过程的本质是教师指导下的学生的认识实践过程。学生头脑里原有的数学认知结构与将要学习的新数学知识结构之间不断相互作用，学生的思维经过同化、顺应、构建新的数学认知结构。 　　而在实际的课堂教学中，依然存在着教师只顾循着自己的“设计思路”牵引学生的思维，忽略学生思维的真实过程的现象。 　　因此，教师如何在深入了解学生的思维真相的基础上展开学生真正需要的教学，是我们必须关注和面对的问题。这意味着教学中教师要顺应学生的原始思维、多向思维以及超前思维等思维现实，始终把准学生的思维之脉。 　　一、顺应学生的原始思维 　　教师在备课时，往往是站在教材的角度，思考知识重点是什么，要求学生掌握什么，而常常忽略学生的原始思维是什么，在教学中将学生生硬地牵入教师预设的“新轨道”，导致学生的原始思维过程得不到澄清，使学生始终停留在思维困惑中。 　　再完善的数学知识结构和思维过程， 教师也无法代替，教师要顺着学生的原始思维渐进引导，让学生在不知不觉中从原始思维走进新的思维。只有当学生的思维真正被启动起来，才能转化成他们头脑里的新的数学认知结构。 　　案例1：苏教版数学五年级上册《小数乘小数》教学片段 　　学生尝试计算3.6×2.8，然后交流。 　　生：3.6×2.8=100.8 理由：因为小数点要对齐。 　　师：为什么要小数点对齐呢？ 　　生：因为在小数的计算时都要把小数点对齐。 　　师（一时无语）：哦，请坐下。还有别的想法吗？…… 　　1.要读懂学生的原始思维 　　学生在第四单元已经学过《小数的加减法》，在计算小数加减法时特别强调把小数点对齐也就是把数位对齐；第七单元《小数的乘法和除法（一）》中已经学过小数乘整数，小数乘整数时虽然也观察积的小数位数与因数小数位数的关系，但是从形式上看，小数乘整数时，积的小数点和因数的小数点正好也是对齐的。所以当遇到小数乘小数时，有一部分学生就直接进行“经验”迁移：列竖式时将因数的小数点对齐，然后先按整数乘法的计算方法算出积，最后再把积的小数点和竖式中因数的小数点对齐。于是就有了上面案例中的情况。 　　2.要把学生的原始思维作为最好的教学起点 　　学生出现这样的结果，其实有经验的教师是应该可以预设到的，但往往是教师即使预设到了也不敢或者不愿正面去应对，常常采取避而不答的态度。 　　殊不知，学生的原始思维，正是教学中学生学习的最佳的生长点。上面的案例中学生的原始思维虽然是错误的经验迁移，但是其中蕴含着它的合理因素，那就是“小数乘小数首先是按整数乘法的计算方法算出积”，这一步显然至关重要。此时，教师要先肯定这位学生的正确之处，然后再这样追问：“原来是两个小数相乘，现在把它们当作整数相乘，那么乘得的积和原来的积比较发生了怎样的变化？如果将积的小数点和因数的小数点对齐，是不是就回到了原来积的大小呢？”在这样的追问下，学生自然就会在思维上深入一层，从积的变化情况去求索积的小数点的位置这个关键的问题。在基于学生原始思维基础上的教学过程中，学生有一种始终被教师尊重和关注的感觉。在这样的“感觉”驱动下，学生的思维会在不知不觉中随着教师的引导主动深入到更高层次的数学问题情境，进而得到真正的发展。 　　二、顺应学生的多向思维 　　在教学中，面对一个数学问题，由于学生的先有经验、思维特点、思维水平的不同，往往会有不同的思维方向，进而产生不同的思维结果。面对学生的多向思维，教师往往只取合乎预设教学思路的，而去除一些与预设教学思路不符合的或者有点“旁门左道”的结果。这样，表面看来似乎教学推进顺利，而实际上，在这样的教学过程中，一些学生活跃的思维被嘎然“关住”了。随着教学的继续，这些学生不明白：自己明明想的是对的，为什么老师却对自己的想法不置可否或者不予理睬呢？试想，在这样的教学过程中，多少闪亮的思维被教师的“不予理睬”给扼杀了。教学目标的达成难道仅仅是教材知识技能的落实？ 　　案例2：苏教版数学五年级上册《一个数除以小数》教学片段 　　师：7.98÷4.2，这是今天我们要研究的除数是小数的除法，显然目前我们还不会算。你们会将它转化成我们已经会算的算式来计算吗？ 　　生1：我想把它变成798÷42，然后把算出来的商再除以……（学生