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TPACK：信息时代教师专业化的知识基础 　　[摘要]TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，一般翻译为“整合技术的学科教学知识”）是教师专业化过程中出现的一个新概念，是教育信息化对教师知识提出的新要求。文章从教师知识基础研究的兴起与历程入手，首先分析了学科教学知识（PCK）向整合技术的学科教学知识（TPACK）的转变过程；其次阐述了TPACK的内涵与它所具有的综合性、情境性、实践性、缄默性、易变性五个方面的特征；最后，在上述分析的基础上，提出了观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨论等多种有效促进TPACK发展的途径，以期对教师教育研究和实践有所启发。 　　[关键词]TPACK；整合技术的学科教学知识；教师知识基础；教师专业发展 　　[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）03-0005-05 [DOI]10.39698/j.issn.1009-8097.2013.03.001 　　任何有目的的实践行为都需要知识做支撑，教师作为一种专业既是一种高度复杂工作，又是一种根植于知识的职业行为。对教师而言，作为职业的知识基础不仅是指所教的内容，起码还包括对怎么教和教谁这两个问题的理解和认识。依据未来学大师阿尔文·托夫勒（Alvin Toffier）的观点，信息时代是农业时代和工业时代之后人类社会进入的第三个历史阶段，其代表性象征就是以“计算机和网络”为核心的信息技术的普及。在人类迈入信息社会的过程中，信息技术在教师职业和工作中的作用也越来越重要，信息技术正逐渐解构和重构着教师的知识基础。本文将对整合技术的学科教学知识的形成、内涵和特征进行分析，并在此基础上提出其有效的发展途径，以期对教师教育研究和实践有所启发。 　　一.教师知识研究的兴起与学科教学知识的提出 　　教师知识研究兴起于20世纪80年代，是随着教师专业化运动和认知心理学的发展而发展起来的。在80年代以前，教师研究主要以行为主义心理学为基础，遵循“过程——结果”研究范式。在这种范式下，教师研究只关注能够引起学生成绩变化的教师行为，缺乏对支撑这种行为的教师知识的考察。进入80年代后，认知心理学的兴起将心理学关注的主题从外在行为转向了大脑内部的信息加工与存储，这种转折使得教师研究也从关注教师的外在行为转向了关注教师的知识结构。心理学研究范式的变化直接影响了教师研究范式的转变。教师专业化是作为提高教师质量和地位的手段和方法被提出来的。1986年，美国卡内基教育与经济论坛小组和霍姆斯协会先后发表了《以21世纪的教师武装起来的国家》和《明天的教师》两个报告，它们同时提出了以教师的专业发展作为师范教育改革的目标。教师作为一个专业由三个方面构成：专业知识、专业制度和专业精神。这里的“知识”是一个广义的概念，包括对是什么、为什么和怎么做的知晓。对专业化的追求使得人们越来越迫切想知道保障教师专业属性的“知识基础”，阐明教师独有的专业知识领域与结构也就成为了上世纪80年代学者们关注的一个焦点议题。在这一时期，学者们除构建了多种教师知识模型之外，还提出了一种体现教师专业性的特有知识——学科教学知识（pedagogical contentknowledge，也有人译作“教学的学科知识”、“学科教学法知识”等）。依据舒尔曼（Shulman，L.S.）的观点，教师的学科内容知识和教学知识在某种意义上可以相互融合，也就是说学科内容可以转化和表征为有教学意义的形式，以适应不同的学生和教学情景，这种新形成的知识类型就是学科教学法知识，它不同于学科专家拥有的知识，而是教师独一无二的知识领域，是教师专业知识的核心。在舒尔曼之后，许多学者提出的教师知识分类框架都将学科教学知识作为不可缺少的知识类型之一。 　　二.学科教学知识向整合技术的学科教学知识的转变 　　在舒尔曼提出学科教学知识的概念时，以计算机和网络为核心的信息技术对教育教学的影响远远不如现在这么广泛和深入，技术知识也没有引起人们过多地关注，有关教师技术知识的阐述只是零散见于对教师其他知识的论述之中，很少有人把技术知识作为教师知识的一个单独成分列出，更没有人深入讨论技术知识与其他知识之间的关系。甚至到2000年之后，有的学者依然没有把技术知识作为教师知识的一种独立形式。范良火在对上世纪八、九十年代教师知识研究的整理中发现了一个令他“惊奇”的事情：除了吉尔伯特等人，教师知识的研究者几乎谁也没有明确承认技术知识对教学的重要性。 　　虽然教师的技术性知识未引起学者们足够的重视，但仍然有学者在论述教师知识框架时提到了它。舒尔曼认为教师的知识基础是一种可编码的知识、技能、理解、技术、伦理、倾向和集体责任的综合体，同时包含对这种综合体的表达和交