从美英职业技术教育实践的视角解读工作本位学习.docVIP

从美英职业技术教育实践的视角解读工作本位学习 　　[摘要]工作本位学习是把参与和实施贯穿在整个工作活动中的一种学习方式。美、英等国的教育实践表明，应设立单独机构管理和实施工作本位学习。工作本位学习并不总发生在工作地，可以发生在任何有利于工作过程知识和技能学习的场所。工作本位学习模式具有随生产实践内容改变而变化的特性，它的实施模式不拘泥于某种特定模型，而是依据项目中各元素的特性及相互间的关系，以及学习者的不同状态综合确定。 　　[关键词]美英职业教育 工作本位 实践视角 　　工作本位学习的产生源于学徒制。伴随着工业化生产的出现和发展，学徒制逐步衰落，工作本位学习也受到了毁灭性打击。在新技术革命和经济全球化的大背景下，大规模的商品生产正在被小批量、多样化的生产方式取代，大工业化的设备操作方式，逐步被智能化的机器取代，使得社会职业工作由简单的、单一的重复性劳动向复杂的、带有一定创造性劳动的方向转变。新兴的以低碳、数字通信、生命科学和创新型工业为代表的产业，在很大程度上依赖于高水平的知识、技能以及这些知识、技能的不断创新。这些新知识和新技能的特征是：产生在企业或组织内部；对企业和组织具有更高的使用价值，该价值在特定背景下可能是很短暂的；许多知识不能像技能标准、过程手册或教材那样，被编辑成教科书供人们学习，而是在工作地背景中或最接近的环境中建构；知识学习需要与他人交流、磋商，在特定地点和实践背景中建构①。 　　在此背景下，工作本位学习于20世纪90年代初在欧美等工业发达国家再次兴起，并被赋予新的内涵，目前已成为美、英等国高中教育、普通高等教育和职业技术教育中不可或缺的学习模式之一。在我国，工作本位学习也得到了高度认可，其概念化模式已在职业技术教育领域广泛应用，并开始进入普通高等教育和中小学教育。 　　一、工作本位学习内涵的演变 　　在工作本位学习兴起的早期（20世纪90年代初），英国格拉斯格卡里多尼亚大学（Glasgow Caledonian University）的一个研究团队，提出了新工作本位学习的定义，即工作本位学习比工作实习包含更丰富的内容。工作本位学习是学习者通过扮演一个工作角色或完成一项工作活动，所取得的一个有计划的学习成果②。2000年，博德（David Boud）等人提出，工作本位学习有别于工作地学习，是一种发生在全日制工作雇员身上的学习形式，是学习者从获得新技能到开发解决问题新方式的过程。无论它的组织系统如何，非正规教育的认知通常归类到这样的学习中③ 。2005年，英国大学职业奖委员会（University Vocational Award Council， UVAC ） 定义了工作本位学习：应该区别于工作关联学习。为准备进入职业的人设计的职业项目应包括雇主要求的能力、国家职业标准；重要的领域课程不一定在工作地完成。学习可以采取多种形式，既不应该是在高等教育背景下，承担工作本位学习的特别训练，也不应该是一个狭窄视野内的、被限制实施的工作关联学习，反之，它强调的是把参与和实施贯穿在整个工作活动中。 　　沿着时间的脉络可以看出，工作本位学习内涵的演变经历了三个阶段：第一阶段，提出了两个要点，如Glasgow Caledonian University研究团队的定义：工作本位学习不应视同于工作实习；学习者应该参与到工作活动中。该阶段的典型特征，一是对实用主义教育哲学和建构主义教育理论的朴素应用，确定了工作本位学习的地点是工作地，知识学习应与工作背景相联系；学习方法是通过学习者参加工作活动，产生体验和认知。二是彻底区分了学徒制，明确提出学习主体身份是学习者，而非“学徒工”，这样学习者就有了更多的学习时间和学习自主权，打破了旧学徒制人身依附的管理和教育模式。学习者的任务不再是观察工作活动，而是有意识地参与其中，变被动参与为主动学习。第二阶段以David Boud 等为代表，区分了工作实习，进一步明确了工作本位学习的两个本质属性：一是工作本位学习发生的基本条件是存在一个全日制的工作和从事该工作的雇员（学习者），这实质上是强调了无论学习者原来具有什么样的身份，在学习过程中都要以雇员的身份加入到学习组织中。二是工作本位学习可以发生在非正规教育中。该阶段明确了工作本位学习与工作实习的本质区别，即学习者具有双重身份——学习者和雇员，这样就将学习和工作两项任务，通过学习者联系在了一起，并通过强调工作本位学习必须在工作过程中进行，进一步确认了建构主义认知学习理论在其中的地位和作用。第三阶段是工作本位学习内涵进一步发展完善阶段。此时，新工作本位学习的学习哲学和模式已基本确定，同时对应用中产生的问题以及潜在问题等有了更清晰的认识，具备了用较完善的理论引领工作本位学习发展的条件。如英国UVAC的定义较全面地概括了新工作本位学习的特性，