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浅谈用建构主义思想指导高中数学教学 塘沽一中 肖伟华 摘要：针对数学学习的认知过程，强调用建构主义思想指导高中数学教学。建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。让学生在知识的合理建构中充分享受好的数学教育及其好的数学教育具有的生动的内涵。建构主义的教学观正是要求教师充分发挥高中学生的特点，让学生组织、让学生自己做数学、让学生体会其中的兴趣。 关键词：建构主义 学生主体 学习观 教学观 数学学习的一般认知过程是： 这其中就经历了由新的数学学习内容到原有数学认知结构的输入阶段，由原有数学认知结构到产生新的数学认知结构雏形的相互作用阶段，由产生新的数学认知结构雏形到初步形成新的数学认知结构的操作阶段，由初步形成新的数学认知结构到形成新的数学认知结构，达到预期目标的输出阶段。而这四个阶段中的任一阶段的学习出了问题，都会影响数学学习的质量。由上述数学学习一般过程的认知理论可见，数学学习并非是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程。任何数学知识的获得都必须经历“建构”这样一个由“外”到“内”的转化过程。因此，提高教师教育教学理念，用建构主义的思想指导高中数学教学势在必行。 建构主义的数学观 数学不是静态的，而是动态的，是可误的。数学学习活动应由学生独立地进行，教师的指导应体现在为学生创设情境、启迪思维、引导方向上。引导学生自己去做，就必然出现学生经常不用讲的或课本上现成的方法去解答问题的现象。解对了，当然好，这说明学生对基本原理真的懂了。解错了，好不好？或者，虽然对了，但方法太繁，好不好？我们认为也好，这说明学生不满足于依葫芦画瓢，也说明学生有创新精神，有胆量。解错了，或者方法太繁，这正需要教师的热情指导。建构主义认为数学学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，教师应允许学生在思考的过程中产生歧义，每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的增长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。进而在知识的建构中不断提取正确的信息，使理解更加丰富和全面。例如：平面几何的角平分线性质定理的证明除了可用三角形相似，对应线段成比例证明以外，还可以应用等积法证明。这完全取决于新旧知识点的建构。 建构主义的学习观 在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。 建构主义认为高中数学课堂应强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；学生的主体地位是任何人，包括老师都不能代替的。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，在课堂上教师应将问题情境还给学生，让学生在知识的合理建构中充分享受好的数学教育及其好的数学教育具有的生动的内涵，不应让学生感到厌恶。而应让学生思维活跃，发现有趣的推导。 （１）强调以学生为中心 １）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；使学生体会知识建构的乐趣。 ２）要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知