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多元的社會 作者:溫家偉60707 兒童應學什麼？如何學？是課程與教學的重要問題。於1998年頒佈之九年一貫課程中其基本內涵中之「人本情懷」與「鄉土與國際意識」；十大基本能力中亦提示了之「文化學習與國際理解」。上述兩個向度分別指出了多元文化將是九年一貫課程中重要的核心概念。另外，十大基本能力揭示的「欣賞表現與創新」、「表達、溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」與「主動探索與研究」等能力的養成，在教學上需透過合作，探究的歷程。因此，合作探究式的教學，將是實施多元文化課程與教學的最佳取向。 本文先從合作探究教學的概念出發；提出合作探究教學的知識觀；更揭示多元文化合作探究教學的師生關係；另外，亦提出多元文化合作探究教學的教室教學的特質；最後提出多元文化合作探究教學的實施策略。期能藉由本文的研究，能對九年一貫課程中多元文化精神與主動探究基本能力之實踐，提出具體的建議。 壹、緒論 兒童應學什麼？如何學？是課程與教學的重要問題。小學階段的兒童尚未發展完整的批判能力，易接受生活中成人的言行舉止及態度的影響，成人所表現的價值、假定和行為，對兒童而言都是真的，兒童常在成人不知不覺的言行舉止中，進行學習，因此在小學階段，許多兒童的學習是「獲得而不是教導」(caught not taught) (Leicester,1989：67-69)。 相同的，教師的教學哲學、教育信念與教學方式，都會對學生產生極大的影響，而在多元文化領域更是明顯。Ackerly認為多元文化理論和實踐之間差距的主要原因在於教師，她認為大部分教師最根本的問題，在於自己教學哲學的發現，比起他們是否使用多元文化教材來得重要，因為他們認為多元文化的教材可能不被老師接受，而教學的主控權大多在教師身上，且教師們也認為學生應被動接受老師的知識(1993：20)。教師一方面，會因為自己的思維習慣，只教導他們已知道的知識，而不去尋求新的資訊或知識，長期下來，教師主導著教室的教學，成為知識的傳輸者，未反省自己所傳遞知識的適切性與真偽；對於不同文化背景學生的社會文化知識，也可能一概略過，形成學校知識與家庭知識的斷層。另一方面，這種接受式的教學法，無法培養學生多元的批判視野，而易從單一、理所當然的角度看世界。 於1998年頒佈之九年一貫課程中其基本內涵中之「人本情懷」與「鄉土與國際意識」，分別接櫫了了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化，鄉土情、愛國心與世界觀等精神；十大基本能力中之「文化學習與國際理解」，提示了尊重並學習不同族群文化，了解欣賞本國及世界各地歷史文化，並了解世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀(教育部，1998：1-5)。上述兩個向度分別指出了多元文化將是九年一貫課程中重要的核心概念。另外，十大基本能力揭示的「欣賞表現與創新」、「表達、溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」與「主動探索與研究」等能力的養成，在教學上需透過合作，探究的歷程。 因此，合作探究式的教學，將是實施多元文化課程與教學的最佳取向，在探究過程中，透過合作，師生共同反省自己的偏見，決定研究主題、擬定假設、進行討論及驗證，最後形成暫時性的假設。整個歷程是從學生學習的特質與強處出發，經由反省與問題解決的歷程，可避免不當知識或意識型態的灌輸，引導學生反省知識，培養建構知識的能力和興趣。 本文擬先從合作探究教學的概念出發，提出合作探究教學的知識觀；其次探究多元文化合作探究教學的師生關係；再次，提出多元文化合作探究教學的教室特質；最後以多元文化合作探究教學的實施策略作結。期能藉由本文的研究，能對九年一貫課程中多元文化精神與主動探究基本能力之實踐，提出具體的建議。 貳、探究教學的意涵 多元文化課程在增進學生更寬廣的認知觀點、態度及獲得知識的技能。好的課程應能幫助學生了解自己的社會，並對其他社會有足夠的了解，增進彼此的認識；其內容也不是只基於一種文化，亦應包括該地區所有族群的文化。課程不僅是尋找族群間的文化差異，也不是陷入單一的文化視野。相反的，課程應描繪多種文化的經驗，開展社會上更寬廣的視野，讓每一個小孩有機會去接觸、感受(Leicester,1989：7-8)。 探究教學亦鼓勵學習者充分融入認知過程，使學習具有生命力，並從中學習自我判斷與選擇，主動去詮釋理解，建構理念，擴增個人經驗，使學習能成為理性創造、反省與重建的過程。其目標是引導學生邁向理性，學生得以成為有自我覺知，自我思考的主體，在探究的歷程中，不但可以學得知其所以，知其所以然，而且知其如何行(溫明麗，1986：508)。 為引導學生在多元文化中進行探究式的學習，教師應要求所有的教學活動，要透過每一位來自不同文化背景的學習者，主動積極的參與，儘量讓師生對話的文本，能切合學生的生活經驗，從學生的生活經驗及強處出發，進行有意義的學習。簡言之，多元文化的探究教學包