把握略读教学的特点 提高略读教学的实效性.docVIP

把握略读教学的特点提高略读教学的实效性 　　略读课文是人教版课标实验教材的重要组成部分，从二年级下册安排略读课文，三年级略读课文有22篇，占课文总数的32%，四年级略读课文增至29篇，占课文总数的45%，到了五、六年级，略读课文与精读课文就平分秋色。可见，略读课文随着年级的升高逐步增加了份量。而且到了第七册，略读课文不仅出现在每个单元的末尾，且融在其中，与前面的精读课文彼此呼应。至第九册起，略读课文与精读课文交替出现，成为了阅读教学不可分割的一部分。 　　叶圣陶曾经也说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。 　　但目前略读教学的现状不容乐观，长久以来，由于受应试教育的影响（略读课文不列入考试范围），略读课文教学的问题一直没有引起我们的足够重视。同时，由于缺少研究及可借鉴的经验，许多老师对略读课文怎样教、怎样学感到困惑和迷惘。 　　在听课、评课中发现教师在教学略读课文中，往往出现两种倾向：一是复杂化。把略读课文当成精读课文上，教师讲解过多,参与过于频繁，字词句段、篇章结构，面面俱到，精雕细琢，使略读不“略”，教师包办太多，这样就限制了学生阅读的思维,以及学生的阅读兴趣，学生的自学能力不能很好地提高。二是简单化。轻描淡写、囫囵吞枣，一读带过，以为略读课什么都不用教，有的教师干脆放手让学生自学，而自己却退让一边，不加指导，不予总结、反思，如“蜻蜓点水”般轻描淡写地了事。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生只把读书停留在初读阶段，读到的东西也如过眼云烟，从而出现了“教而不教，读而未读”的无效结果。 　　略读课文教学中时常出现的问题概括起来有这样几个方面： 　　1.把略读课文和精读课文完全等同起来，教学方法不变，略读课上成精读课。 2.没有把握好“度”的问题，教师“放”的过开，忽视对略读课文的学习指导，略读课成了自读课。 3.轻视略读课，把略读课变成了学生课外阅读材料。 4.走过程，仅仅局限于让学生回答文后或文前阅读提示中的一两个问题。 　　正像阅读教学不同于阅读一样，略读教学也有别于略读。略读只是一种阅读的方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更为广泛的任务，不只是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。略读课文在阅读内容上应“略”，但在阅读技能培养上更强调实践运用。略的是教师的教，不能略的是学生的学。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。采用适当的教学方法，一篇课文究竟是精读好还是略读好，不同的略读课文又该有怎样不同的“略”，还需要我们在教学中根据学生的实际，自主把握。不同的学情，不同的学习目标，采用不同的方法，不能一概而论，一成不变。不能全册略读课文采用一个模式教学。有时，为了提高学生的阅读速度，可以教给学生扫读和跳读的方法，如，小组合作定标题时，可以提出时间上的要求，并告诉学生基本的速读技巧。如果经常这样训练，一定能提高学生的阅读速度。 　　如六年级下册中有两篇形式独特的略读课文，是安排在“外国名篇名著”中的两部外国长篇作品《鲁滨孙漂流记》和《汤姆.索亚历险记》。教师在教学这两课的时候，不要将梗概或精彩片段当作精读课文来教，可以让学生自读连接语，明确学习要求，教学的重点要放在“浏览”上，通过两个精彩片段的阅读，教给学生浏览的方法，使学生学会在阅读长篇作品时，通过浏览抓住精髓，边摘录精彩句段，边写写心得体会。通过这两课的教学，还要让学生感受到阅读经典作品的乐趣，激发学生阅读整本书的兴趣。 　　二、粗知大意并不是浅知 　　略读课文不像精读课文那么严格细致，只要求粗知文章大意，但并不意味着就可以马马虎虎，草草了事，如果只把读书停留在初读阶段，不加总结与反刍，读到的东西就会成为过眼烟云。如果教师理解上有差异，就会使教学陷入盲目性。以为粗知就是浅知，粗知就是少知。其实，粗知是相对精读课文而言的，略读课文少了识字、学词学句等许多头绪，教学目标更为集中，教学重点更为突出，但在阅读的方法上，也不排斥精读，文章的重点、精彩之处还是要引导学生品读，使略读与精读互相融合，综合运用，通过有层次的阅读，在内容理解、情感陶冶与语言感悟上也达到比较理想的效果。不久前，听一位名师上略读课《祖父的园子》，其中初读环节是这