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校本教师教育的多样性和差异 　 唐晓杰 编译 　 　 专业教育课程计划诸如职前教师教育在使毕业生为毕业后的专业实践环境作好准备的绩效受到批评。对专业教育课程计划的一个批评是职前教育课程计划与专业实践最初几年的要求不匹配。当前职前教师教育课程计划解决这个问题的共同办法之一是实习，即课程计划中的经验方面。职前教师教育的经验成分，实习课，形式多种多样。修学的学生可能直接来自中学课堂，或者已有初始的学位资格或者先前已有职业。实习可以是短期的一到四个星期或一周一两次的继续不断的实习，也可以是十周或以上的实习教师 。本文重点介绍了五个很不相同的职前教师教育课程计划的校本成分：美国两个十分不同的专业发展学院，一个加拿大的实习教师课程计划，一个英国的校本教师教育课程计划, 以及澳大利亚的在校学期制课程计划。本文将概述职前教师教育课程计划和实习课程，修学课程的学生的性质 ，校本和大学为本教师教育者的角色以及校本教师教育者的专业发展。 　 美国的两个专业发展学院的课程计划 在Holmes小组，全国教育更新网络，美国教师教育学院协会，卡内基教育与经济论坛，全国重建教育、学校和教学中心等的创议下，专业发展学院在美国愈来愈流行。专业发展学院被提议为同时更新学校和教师教育的一种方式。专业发展学院创造了一种全新的教师学习框架，提供了教中学、做中学和合作中学的机会。这些专业发展学院加强了教师教育者、老教师和新教师的学习。其次，它们把教师和教师教育者、学校和大学、作为研究者的教师和作为教师的研究者的工作整合在一起。专业发展学院为建立全新的认识方式和整个教学专业的知识种类创造了可能性。最后，就如它们开始重建学校和大学一样，专业发展学院引发了人们重新思考教学和学校教育。 专业发展学院提供了教师教育与发展的新模式，充当了实践的榜样，知识的建立者，以及沟通了教师教育者、新教师与老教师间的专业理解；通过为将来的教师提供密集的根基于教育实践的临床经验而增进了职前教师教育课程计划的效能。实习生被认为是学习共同体中重要的方面。此外，人们还建议，探究、研究以及学校与教师教育课程计划间的合作为研究转化为实践以及实践与研究相联结提供了机会，从而会扩充知识基础和促进教师与大学人员的专业成长 。然而，专业发展学院也是多种多样的，从下面的两个课程计划可以窥见一斑。 　 马里兰大学专业发展学院课程计划 马里兰大学专业发展学院课程计划的关键特征如下。 教师教育课程。四年制课程计划。前两年包括一个文科课程计划，学生主修社会学科、英语、数学等学科领域。然后进入教育学院，完成另外两年的学业。大学为实习教师提供了题材（即学科/专长）、课程、学习者、教授法、教育目的与评估、社会内容和反思/训练有素的探究等方面的知识基础。 实习课程。专业发展学院中的实习课被视为是教师教育课程计划的顶点。实习课安排在教师教育课程计划的最后两年。在最后两年的第一学期，学生在大学修学方法课程，一周两天时间在中小学。在最后一个学期，他们完成12周的实习，在实习期间他们获得成为一名有效的新教师所必须的初始技能。学生参与观察、诊断、计划、呈现、评价和反思。在实际体验期间，包括好几个阶段：观察与协助（一般一周），与指导教师合作计划和教学（一周），承担愈来愈多的教学责任并担任负全责的教师两周，然后逐渐把教学责任还给指导教师去观察其他课堂（两周）。 课程计划哲学。实习经验被视为是任何教师教育课程计划最决定性的和最有价值的组成部分。人们认为，这种经验应当发生在有大学和学校人员指导的支持性环境中；而且认为学生应当发展一个许多类型知识的知识基础以便在对教与学作出决定时加以利用。 学生。从二年级到毕业班的大学生。 学校指导教师的角色。学校指导教师被认为对实习经验和学生成长具有最大的和最长的持续影响。他们的重要责任包括教学、指导和反思的过程。与学生一起召开介绍性的会议，以分享个人的哲学和目标，解释课堂责任以及学生在这些责任中的角色，概述专业期望，使学生熟悉学校和课堂。他们的角色还包括组织和维持与大学指导教师的沟通，帮助学生设计观察和备课，提供他们自己的有计划的指导和学生评估记录，与学生合作计划，示范教学策略，从事非正式的和正式的观察（后者要求有观察前和观察后的会议与书面反馈），使学生学会与家长打交道，评价学生以完成中期的和最后的推荐。 学生的角色。设计；教学(有指导的和没有指导的)； 反思；与学生、学校和大学人员建立专业关系；观察课堂； 编制专业教学文件夹；完成大学学业；参加大学研讨班； 履行其班级教师的所有角色。 大学教师（监督者）的角色。在大学和中小学间起联络作用。与学生一起集中工作以发展其教学能力并给指导教师提供帮助。给学生开设定向研讨班，进行观察并在观察后举行会议加以讨论，鼓励学生自我反思，咨询，编制中间评价和最后评价的目录，