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教学知识与教师 专业发展 教育学院 徐学福 xuxuefu@swu.edu.cn 思考： 自新课程实施以来中小学教师既接受了大量的理论培训，又要求进行教学反思与校本教研甚至行动研究。这都是继续教育或教师专业发展的途径，它们有什么不同吗？ 主要内容 一、理论性教学知识 （一）基本立场或假设 教学知识来源于各领域的专家学者的研究 （这种知识假设有很长的历史） （二）主要特征 普适性（与具体教学情境无关） 抽象性（主要表现为规律和原理） 与认识者脱离（客观性） 系统性（称作“教学理论”或“教学论”） 一、理论性教学知识 （三）教学实践观 理论性知识指导实践，实践是理论知识的应用。（所谓的技术理性、“技工”、“工匠”） （四）教师观 知识的消费者，而非创造者。（教师掌握的理论知识越多越牢固，教得越好） 一、理论性教学知识 （五）主要类型 现象分析：如果你校需要一名数学教师，你是需要北京大学数学系的毕业学生还是北京师范大学数学系的毕业学生？美国小学教师一人教全部科目，与我国有很大的不同，为什么？ 1、学科知识（数学、语文、物理、化学等） 学科基本内容（各学科领域的基本内容） 关于学科的知识（教师的数学观，有很多研究，是数学哲学、科学哲学、现象学哲学等的研究对象） 一、理论性教学知识 2、教育科学知识 教学论（它的历史及当前发现） （趋势：接受知识——创生知识）（赫尔巴特） 教育心理（学习）学（它的历史及当前发展） （趋势：获得知识——参与学科共同体的活动） 3、学科教学知识？ （学科教学论：它的历史及当前发展） 一、理论性教学知识 （六）在教育实践中的应用 构成职前教师教育课程 构成教师培训或继续教育课程 构成教师准入的知识基础（资格考试） 一、理论性教学知识 （七）理论性教学知识作用前提 现象分析：为什么有些师范生理论性教学知识学得不错甚至比有些学生更好，但走向工作岗位后却表现不好？是不是读师范时学习不好的就能当好老师呢？ 以教师个人的实践性知识为基础 二、实践性性知识 (一)基本立场或假设 教学知识来源于（存在于）教师艺术性的教学行动以及对教学行动的反思中。（识字：聪明） （这种知识观在后现代背景下得到认可与研究。波兰尼（1958）：个人知识与（1983）默会知识；安德森（1976）：陈述性知识和程序性知识；舍恩（1983）：在行动中反思；梅耶（1987）陈述性知识、程序性知识、策略性知识等。）舒尔曼（1987）：学科教学知识 二、实践性教学知识 （二）主要特征 讨论分析：错出来的尊重 情境性 实践性 整体性 缄默性（？） 个体性 善性 二、实践性教学知识 （三）实践观 教学是一种智慧性行动（发挥实践理性或教学智慧，教学是艺术创造，而非遵循常规。） （四）教师观 教师是即兴表演者、反思性实践者。 （结合案例“无法预约的精彩”进行分析） 二、实践性教学知识 （五）实践性教学知识的构成 教师个人的教学理念或信仰 学科知识 课程知识 学生心理 教学策略 二、理论性教学知识 （六）在教学实践中的应用 职前教师教育：学徒制、案例教学、实习 在职教师教育：教学反思、观摩 教学研究：名师研究、案例集 二、理论性教学知识 （七）实践知识的困境 如果教学中真正起作用的教师的实践性知识，为什么不像过去那样采用学徒制培养教师，或让学生直接从实践中学习，不开展师范教育？ 案例分析：“课堂上的视而不见” 教师容易滑入实践的惯常做法 三、变革性教学知识 了解与讨论：“杜朗口”的理论与现实意义 （一）基本假设或立场 教学知识来源于教师个人或群体对教学的（批判性）不断探索。 （这种视角主要受教育社会学的影响，把教学与社会改革相联系。） 三、变革性教学知识 （二）基本特征 主体性 本土性（地方性） 批判性 三、实践性教学知识 （三）实践观 实践不是实际的，教学的影响或作用不限于课堂和校内。 （四）教师观 教师是理论者、活动家、学校领导者、社会变革者。 三、变革性教学知识 （五）变革性知识的获得 教师教育：对话教学 教育研究：行动研究 学校建设：学校发展规划或特色学校 四、教师专业发展的启示 从理论性知识到实践性再到变革性教学知识，教师或教学的专业特色得到强化。 （一）教师对教学持一种的立场 （二）坚持理论与实践知识的统整 四、教师专业发展的启示 （三）坚持变革性的教学实践观 （四）形成教学的本土特色（地方教育学） （五）超越新手——专家的对立 主题一 教学研究 四、教学论的研究对象 （一）不同看法 研究教学规律 研究教学变量或要素 研究教学活动、教学现