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重视错误资源，追寻有效教学 　　摘 要： 物理作业是课堂教学的延伸和补充，它与课堂教学一样承担着落实三维目标的任务。学生做作业的过程其实就是将其在课堂学习中习得的经验迁移到作业中出现的新情境中，并且解决新问题的过程，进而形成更持久、广泛的迁移能力。问题的发现既是思维的起点，又是思维的动力。作者在教学中，深度挖掘学生错误的根源，使错误资源成为一种重要的教学资源，有效地提高了教学效率，促进了学生在错误中发现问题、促进反思、巩固内化。 　　关键词： 物理作业 错误资源 有效教学 　　一、问题的提出 　　在教学过程中，有些问题尽管老师讲了很多遍，学生似乎也听懂了，但再遇到类似的问题，学生还是会出错。很多学生对学习物理都有这样的困惑：花了时间，花了心思，可就是无法提高自己的成绩；每次考试都会在某些地方出现错误，但考后又能立即发现这个错误，这是怎么回事情啊？其实，不仅学生有疑问，其实老师在发现用功的学生成绩无法提高的时候，也是急在心理：问题出现在哪里？怎么解决这个难题呢？ 　　反思我们的教学，教师的教是否考虑到了学生的学，是否预见了学生在学习当中可能会出现的情形，是否已把问题讲到位，讲透彻了呢？在课堂上，我们觉得已经把该注意、该强调的地方表述得很清楚了，学生应该已经掌握了，但事实并非如此。 　　案例：在设计多用电表制作思路的时候，有这样一个题目： 　　说出下图中哪些位置是电流挡，哪些位置是电压挡、哪些位置是欧姆挡？在哪些位置量程比较大？并要求学生进行讨论。 　　解析：该题解答时要求学生在已学电压表、电流表的改装及欧姆表原理的基础上，能认识电压表、电流表、欧姆表的内部结构，并熟悉改装的原理，对学生的能力要求比较高。 　　从学生的反馈情况来看，学生对欧姆表的结构非常清楚，知道内部应该有一个电源，所以得出测电阻应该选3、4档，但对在1、5、6档是什么表很多学生都有疑惑。出错的同学很多。我进行了详细的讲评，为了了解学生掌握情况，在随后的章末检测和考前复习中再次对该知识点进行考查，让人感到意外的是，出错的同学仍有20%。 　　类似这样的问题，在学生学习过程中举不胜举。是什么原因导致学生一错再错呢？教师该如何帮助学生发现这些问题，并进行有效纠错呢？ 　　二、研究的理论依据 　　错误分析理论认为：“学习者犯错误是学习过程中的一种正常现象，犯一些错误是学习中的必经阶段。学生学习的过程本身就是一个渐进的、需要长期的积累和实践的、不断犯错的过程。”因此，学生在物理学习过程中，出现错误是不可避免的。教师要及时发现他们的错误，并能给予指导和帮助，让错误顺化学生的知识结构，将正确理解融入其自身的知识体系。 　　叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。”可见，由于教师在课堂教学中面对的是有思想的学生，因而教学具有复杂多变性，学生在学习中的感受、想法具有不可预见性，有些是错误的，而错误往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。 　　三、错因分析 　　在多年的教学实践中，根据对学生常错题、易错题的分析及在与学生的沟通交流中，我发现造成这种相同问题一错再错现象的原因是多方面的。 　　（一）教师层面 　　1.教学设计缺失学生的主体性。教师大多在课前进行了精心备课，上课时把自己精心准备的内容津津乐道地讲解，学生在下面听得津津有味，老师也觉得自己课讲得不错。但课后作业一发，学生一做，发现学习效果并不好。其实道理很简单，因为这是教师自己的想法，而是学生的想法。他们接受的是别人的想法或解法，缺乏认知的基础和思想的铺垫，自然理解起来比较困难。所以如果不了解学生当前学习的实际情况，不站在学生的角度思考问题，那么课堂教学效果往往比较差。事实上教师在第一次讲过之后，往往会认为自己已经讲过了，以后遇到时就会轻描淡写地讲一讲……最后就会出现讲了很多遍，学生还是不会的现象。教师如果没有帮助学生找出错误的源头及造成错误的原因，学生就必然会不断地重复这样的错误。 　　2.课堂教学缺乏足够“留白”。在课堂教学中，有时教学内容较多，这个概念要讲那个例题也要讲，因此经常是给出一道题后，学生没做几分钟，甚至有些学生还不明白这个题目什么意思的时候，教师就急急忙忙地给出一条思路、一种方法。长期如此，必会导致这样一个结果：很多问题你说学生不会呢，他也能说出一点；你说会呢，一动笔就不知道如何写，形成了似懂非懂的状态。这种用标准答案代替学生思考过程的教学，即便学生记住了，换一类似的问题也可能不会做了，更不要说由此解决一类问题，触类旁通了。