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关联理论视域下英语教师课堂用语探微 　　关联理论于上世纪八九十年代由法国认知心理学家Dan Sperber和英国语用学家Deirdre Wilson提出，“它结束了长期在交际理论中居统治地位的语码模式和推理模式，克服了Grice语用理论中的合作原则的弊病，是Grice理论的承袭，更是它的补充和扬弃”。作为一种认知理论，关联理论在诸多交际活动中显示了极强的解释力。课堂教学也是一种交际活动，理应可以从关联视角进行阐释。本文就是尝试从关联角度审视当前英语教师的课堂用语使用情况。 　　课堂教学无疑是一种明示推理交际活动，交际的双方分别是教师和学生。在关联理论的观照下，明示交际中的双方“孜孜以求的是说话人的话语与听话人的认知语境具有最佳关联性”。“追求”变成“现实”的一个条件是，说话人（即课堂交际的教师一方）必须从所有可能的刺激信号中选取一种他自认为最具关联性（也就是最符合语境）的刺激信号，以便有效地满足交际意图。简言之，就是让学生明白其所做的明示行为。这样一来，教师的话语就不是随意而盲目说说了，相反它是教师精心选择的结果，因而是有很多讲究的，甚至一定程度上可说是科学性和艺术性相结合的产物。 　　英语教师的课堂英语比起其他科目教师的课堂用语更具有独特的品质，这是因为英语教师只能尽量多地使用英语而不能过多地使用母语，这种特殊性某种程度上则决定了英语教师比起其他科目教师更需努力，以便能够唤起学生对其话语信息的关注。换句话说，英语教师的课堂用语必须具有足够的语境关联。因为按照关联论的解释，听话人（学生）如果不能理解说话人（教师）的交际意图，他就可能对话语不付出处理的努力，从而导致课堂交际的失败。要使话语具有足够的关联性，话语的表达方式、学生的认知语境、学生的能力水平及敏感程度等都是教师必须考虑的因素。 　　一、课堂用语不可复杂，要通俗易懂 　　Sperber和Wilson认为，关联的程度取决于两个因素：语境效果和处理努力。但是，语境效果并非随手可得，有时即便付出了努力，也不一定就可获得。请看下例： 　　教师1（青年教师）：“bull”means“an adult male of the cattle family.” 　　教师2（中年教师）：“I see with my eyes.I hear with my ears.I walk with my legs.I speak with my mouth...and I think（重读）with my head.”（同时使用手势语） 　　教师1采用词典释义法来呈现新词，这本身无可厚非，但对于连“bull”一词都是生词的初一学生而言，怎么能用更不为他们所知的“adult，male，cattle”来解释生词呢？解释性用语起码应该是比解释对象更简单的用语才行。当解释性语言的复杂性远远超出学生理解能力所及，学生就会不堪信息处理的负担，从而使教师的语言达不到最佳关联而影响正常交际。相比之下，教师2的话语浅显易懂，再加上教师手势语的适当运用，学生很容易从中找到语境关联，从而取得强大的语境效果，使得课堂交际能够顺利进行。课堂用语实则是一种有别于正式书面语的口语表达形式，用词务求浅显易懂。“教师要尽量使用学生熟悉的词汇来组织课堂教学，能用小词‘small word’流利地表达思想则无异于掌握了一门艺术。” 　　二、课堂用语不可含混，要明确清晰 　　如果话语含混，语境也会变得不明确，也就是说，话语同语境假设之间的关联就会越小，听话人推理时所付出的处理努力就越大，语境效果也就越小。因此，教师应尽可能选用明确清晰的课堂用语，以使课堂交际顺利完成。请看下例：（学生正在回答教师的问题，忘记了“意大利的”用英语怎么说，于是就抬头看了看老师）学生：“Italian”or“Italish”，which is right？（该学生实际想说which is correct？）教师（青年教师）：Aren’t you from Britain？学生：（很迷茫，瞪大了眼睛，想了一会儿）……嗯？ 　　这位教师的一句“Aren’t you from Britain？”出人意料，不仅提问的学生没有搞懂，而且其他同学也是一头雾水。我们揣测，教师的意思可能是，“你又不是英国人，怎么会想到说‘Italish’呢？‘意大利的’当然应该说‘Italian’.”这个弯儿转得也太大了！学生要处理该教师的话语，就得调用较多的语境假设，要费较大的努力才能获得语境效果，最后才能理解话语。但由于该教师的回答过于晦涩难懂，学生经过一番推导后可能仍然不得要领，结果往往只能理解其交际意图，教师不屑回答如此简单的问题，因此不能理解其信息意图。其实，该回答本身缺乏足够的信息，会话含义也因之而产生，这不仅伤害了学生的自尊，同时也影响了课堂交际的有效完成