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“积极语用教育观”与小学语文教学 　　罗丹红（浙江省绍兴县教研中心教研员，以下简称“罗”）：潘教授，2009年前后，您提出了“积极语用”这一语文教育新主张。它一提出就引起了语文教育界的关注，目前已经产生比较广泛的影响。大家知道，一种教育主张的提出一定有它的基本背景。潘教授，您为什么会在2009年前后这个时期提出“积极语用”这一语文教育新主张？ 　　潘涌（浙江师范大学教师教育学院教授，以下简称“潘”）：就理论背景而言，积极语用教育观既来自国外语用学又超越之。1977年，荷兰出版《语用学学刊》（Journal of Pragmatics），标志着语用学学科诞生。亦可译为“言语施行论”，主要研究言语行为。语用学是对语言学的新发展，构成言语教学论的理论基础。语用学早在20世纪90年代陆续译介到大陆英语教育界，在英语教育界比较流行，在汉语文教育界较少提及，更没有展开本土化的系统研究。语用是言语行为，语用学是结合一定的语境而对言语行为的意图、意义和交际价值所作的动态研究，语境、背景、话题、交际方、话语是其基本要素。本人不是简单照搬国外语用学的理论。“积极语用”与国外语用学的区别是：从侧重口语交际行为扩展到综合、立体的“全语用”以及“自觉语用”、“深度语用”等。 　　就时代背景而言，积极语用教育观的提出是基于对新中国成立60年以来“思政中心论”、“语言工具论”、“语识中心论”和“语感中心论”等汉语文教育思潮的批判性反思。在汉语文教育实践中，长期以来趋同化输入、共性化输出的基本范式并未得到根本改变，表征为青少年汉语思辩、运用、创造诸能力全面弱化的母语教育的危机，已经成为社会各界广泛关注的“公共问题”。 　　积极语用教育观又是在前瞻文化强国的时代发展远景中酝酿而成的。除了有所参考国外语用学外，其理论基础还来自积极心理学、超越论教育学、“表现性目标”课程论以及时间美学等。 　　罗：就是说，积极语用教育观不是照搬国外的主张，而是中国化了的。那它一般包括哪几个方面的要素？ 　　潘：一般言语行为的表达效果是由三个要素的乘积所形成，就是：言语动机、言语情感、言语能力。言语行为的表达力是由这三个要素的乘积构成而不是它们的机械累加或堆积。我们可以给出一个语用方程式： 　　语用行为=语用动机（0～100）×语用感情（0～100）×语用能力（0～100） 　　这个语用行为方程式，简洁地说明了从消极语用到积极语用是一个由弱到强的言语区间，语用主体的动机、情感和语用能力三要素之乘积决定了语用行为的效果。所谓积极语用，是表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的主动完整的表现性言语行为。积极语用包含“自觉语用”、“全语用”和“深度语用”三个相对独立、有机融合的子概念。 　　罗：潘教授，您是说，积极语用包括“自觉语用”、“全语用”和“深度语用”这三个层面，那这三个层面又有怎样的特点呢？ 　　潘：“自觉语用”是指任何言语行为都是受动机支配的，动机驱使着人的言语行为。“自觉语用”对我们语文教师的启示，就是要积极唤醒学生的表达意识，使之能够拥抱母语、享受母语，满足用母语表达自己深思真情的那种愉悦感和成就感。“全语用”是指人的言语行为是一种完整、立体式的言语行为，包括两个层面即“内语用”与“外语用”、“输入型语用”与“输出型语用”。“深度语用”就是指言语行为达到一种理想化的境界，即言语内容与言语形式之间的高度吻合，是思想品质和审美品质两者之间的深度融合，也就是孔子所谓“文质彬彬”。“文”就是言语形式，“质”就是言语内容。当言语内容与言语形式两者融为一体，就达到了言语行为的极致。 　　罗：潘教授，听了您的解释，我们渐渐明白了“自觉语用”、“全语用”、“深度语用”的特点。但是，“积极语用教育观”与传统意义上的“听说读写观”有什么不一样？ 　　潘：第一、“听说读写观”缺少对学生思想能力的必要重视，将语用行为仅仅视为一种外部感官的言语行为。如果片面注重“听说读写”，只能陷入一种技术主义教育的泥淖，是忽视生命主体思维和情意元素的技术主义的狭隘思路。而言语行为从来不是人的感官的简单技术行为，而是一种智慧生命的心灵闪光，是宇宙之精华、万物之灵长的思想和情感能量的释放。所以，传统“听说读写”云云，就是忽视了对学生内在思想力的重视和培养。 　　第二、将“听说读写”四种能力并置，将输入型语用与输出型语用看作是同等关系，就是忽视了表达力的目标指向，这是片面的误导。久之，必然致使语文课程形态主要以阅读课为主，写作课成为阅读教学的附庸，而口语交际教学则完全缺失。这样一种汉语文课程与教学的狭隘格局陷入了接受型、偏废了输出型，最严重的是不自觉地放弃了对基于阅读和倾听的表达能力的培养。输入型语用固然重要，但它无非是为输出型语用作必要的