高职教育“双师型”教师专业标准的认知和设计.pdfVIP

高职教育“双师型教师专业 标准的认知与设计 周明星 唐林伟 董桂玲(天津工程师范学院) 目前，对高职教育“双师型”教师的标准研究促进了我国职教师资队伍的建设，但不同类别的 专业标准划分成为制约其理论发展的“瓶颈”。不同的理解和研究为我们提供了多种视角，但同 时也呼唤更加符合实际且被同行认同的高职教育“双师型”教师专业标准。为此，我们在博采众 长的基础上，解读高职教育“双师型”教师专业标准内涵，并试图重构一套更趋成熟的“双师型”教 师的专业标准。 现阶段由于对“双师型”教师内涵把握的不同，在实际执行过程中，有关教育主管部门、主办 院校及主体研究者制定或提出了不尽相同的标准。比较有代表性的有以下三种： 一是行政标准。教育部高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出的“双师 素质”教师标准。①该标准要求“双师素质”教师应符合下列条件之一： ——有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践 教学，具有中级(或以上)教师职称。 ——既有讲师(或以上)教师职称，又有本专业实际工作的中级(或以上)的专业职称。 ——主持(或主要参加)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际 应用，具有良好的经济和社会效益。 二是院校标准。②天津工程师范学院提出的“双师型”和“一体化”教师的标准。“双师型”教 师指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验(即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格 或能力)的教师。具体标准：大学本科及以上学历，具有中级以上专业技术职务，具有两年以上的 相关专业经历或具有高级工及以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训。“一体化”教 师是指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。具体标准：大学本科以上学历，具有 中级及以上专业技术职务，具有高级工以上职业资格，接受过系统的教育理论的培养和培训。 “双师型”和“一体化”的关系：“一体化”是“双师型”的一部分，“双师型”要求实践经历，但不一定 必须具备承担实践教学特别是技能训练的能力。 ①参见卢双盈．职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设EJ]．职业技术教育(教科版)。2002，(10) ② 同上． ·289· 三是学者标准。有的学者提出①“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”、“二师”、 “三能”、“四证”。“一全”是指“双师型”具有全面的职业素质，达到国家规定的合格教师标准；“二 师”是指“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导，既是教育教 学活动的“经师”，又是引导师范生成长成才的“人师”；“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能 力素质，具有能进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力，能进行专业技能或教师职业基本 训练指导的能力，能进行科学研究和课程开发建设的能力；“四证”是指毕业证、技术(技能)等级 证、继续教育证和教师资格证等。还有的学者提出了“教师资格、专业知识、行业背景、教学能力、 职业分析能力、社会常识、专业发展能力和工具知识”等八条专业标准。② 以上三种代表性标准表达都在试图为“双师型”教师的认定提供一种统一尺度和规格。比较 而言，有的标准强调“双师型”教师内在的应当具有的具体的素质和能力。而有的标准突出一种 外在硬性的规定，比如对职称、学历的要求，表面上更便于操作。我们认为这几种标准虽然从不 同角度为高职教育“双师型”教师专业发展提供了一定规范，但同时也美中不足，前者缺乏一种具 体操作的可行性，后者过于形式化，造成了人文关怀的缺失。他们提出了“双师型”教师应该具备 的资格和素质的大体框架，但没有具体、明确提出“双师型”教师所应具有的能力素质要求。这种 现象说明，不同层面的实践者对“双师型”教师解读不一，因而，有必要对相关理论做深入研究。 o__- 研究高职教育“双师型”教师专业标准的理论，首先要对其相关的概念予以界定，进而把握其 内涵特征，在此基础上才能构建出高职教育“双师型”教师可操作性的标准。那么，什么是高职教 育“双师型”教师专业标准呢?所谓标准，在中文中，我国《辞海》解释为衡量事物的准则。在英文 物评判的尺度。所谓教师专业标准，即作为一个合格的教师，在教育教学活动和