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体育教学目标的确定 体育教学目标的性质与取向 体育课程目标指向的是体育学习中不同领域的“一般反应模式”，体育教学目标则指向体育教学过程中的具体行为方式。体育教学目标来源于体育课程目标，是预期的学生学习结果或学习活动预期应达到的标准。 体育教学目标是课程目标的进一步具体化，体育教学目标由教师根据有关教育法规、《课程标准》和各方面实际情况制定。它是指导教学活动设计、实施和评价的基本依据，对教学活动具有导向、指引、操作、调控、测评等功能。教学目标通常在“单元”或“课”的教学计划(方案)中按照课程目标领域分别陈述。 与课程目标一样，体育教学目标也是一定教育观念在体育教学领域的体现，因而它们总是表现出一定的价值取向。这种价值取向既可能体现在整个体育教学目标体系中，也可能表现为某一具体教学目标的价值倾向。从理论上认识体育教学目标的基本价值取向，将有助于帮助我们更好地制定体育教学目标。 美国课程论专家舒伯特认为存在着表现出不同价值取向的四种典型的课程目标模式：普遍性目标模式、行为目标模式、生成性目标模式和表现性目标模式。这种区分也同样可以应用于对教学目标进行分析。 普遍性目标模式 普遍性目标是一种古老的教学目标取向，普遍性目标建立在一般意识形态或社会政治需要的基础上，表现为具有某种哲学或伦理学倾向的一般教育宗旨或原则，是这些一般原则或宗旨在教学中的直接应用。它的优点是具有普适性，便于教师创造性地在教学中加以应用和解释，其缺陷主要是不够科学、严谨，容易受经验局限或流于形式。例如，在我国过去颁布施行的几个《体育教学大纲》中，在体育教学目的(目标、任务)部分都有关于向学生进行思想品行教育和陶冶美的情操方面的规定，但由于对这些目标的具体含义、特别是对从小学到高中不同学段学生所具有的具体含义界定不清，导致歧义纷繁，从而使这些规定在很大程度上流于形式，未能真正成为指导课程教学设计、实践和评价的准则。 行为目标模式 行为目标是将教学目标表述为具体的、可操作性的行为。布卢姆的教育目标分类学被认为是行为目标取向的一个范例，行为目标模式也因此而成为20世纪课程与教学目标设计的一种主流模式。 行为目标模式具有三个典型的特征：目标具有层级结构；目标以学生具体的、外显的行为来陈述；目标超越了单一学科的内容。这种目标模式创造性地处理了教育学和心理学的关系，为教育及课程理论与实践提供了富于启发性的框架结构。批评者则认为这种目标分类模式存在着如下一些缺陷：把本来是紧密联系在一起的认知、情感和动作技能三个领域人为割裂开；行为目标的分类还存在着一些逻辑方面的矛盾；还有人对行为目标模式超学科性和目标层级结构的科学性提出怀疑。为之辩护的学者则认为：这些现存缺陷在一定程度上正好为教育目标分类学的未来发展提供了新的思路。 在我国过去施行的各个《体育教学大纲》中，其“基本部分”即对运动技能目标的陈述实际上基本上属于这种行为目标模式。 生成性目标模式 与行为目标主要表现为先于教学过程而制定的课程教学文件或指令不同，生成性目标是教育情境的产物和问题解决的结果。它是在教育情境中随着教学过程的展开而自然生成的教学目标，是问题解决的结果和学生经验生成的内在要求。过程性是生成性目标模式的最大特点。杜威强调教育是儿童经验的改造，良好的课程与教学目标应该根源于受教育者个人固有的活动和需要(包括本能和习得习惯)，应该能转化为学习活动进行合作的方法，他强调教育者必须警惕所谓一般或终极的目的。(杜威，1908) 英国学者斯腾豪斯的过程模式给出了生成性目标的另一种意义。他认为教育教学主要包括三种过程：训练、教学和引导，训练和教育可以用行为目标来陈述，但教育教学的本质是引导：“教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。” 生成性目标模式消解了教学过程与结果、手段与目的之间的二元对立，学习成为学生自己的事，它有助于终身学习。但批评者认为教师无法胜任这种互动式班级教学，而且学生有时并不知道学习什么是对他最好的，他也很难产生对于语法、数学等比较困难的知识的学习需要。 表现性目标模式 表现性目标是作为教学性目标的补充而提出来的，其代表人物是美国学者艾斯纳(E. W. Eisner )。他对教学性目标的描述与行为目标的描述十分接近，他认为教学性目标旨在使大多数学生掌握现成的文化工具，它规定了学生在完成一项或几项学习活动后应该习得的具体行为。表现性目标旨在培养学生的创造性，它并不规定学生在学习后将获得的行为，而是描述教学中的encounter（际遇）：儿童学习活动的情境、将面临的问题及任务。这种目标模式很类似于我国教育界的主题教学。 《体育与健康课程标准》中的教学目标取向 《课程标准》采用的是一种综合的课程教学目标取向模式。根据体育课程的实践性特征和体育知识的操作性特