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学生动起来 课堂活起来 　　课堂同教师的生命意义紧紧地联系在一起。作为教师，不能不思索与追问：我们日日面对的课堂，其价值在哪里？我们为之付出过青春、智慧和理想的教学活动，追求的究竟是什么？当我们走进课堂的时候，又如何去实现预期的一切？如何才能让历史课堂教学充满活力？学生的头脑是一个等待灌满的容器，还是一个需要点燃的火把？应当用鞭子把学生赶上天堂，还是解开桎梏，展露他们的才智？我们的职责是代替一个头脑思考，还是创造条件让他们自己去寻觅、探究与发现？是注重教师授予，在“教”上做文章，还是聚焦学生发展，在“学”字上下工夫？ 　　事实上，学生的素养无法“输入”，知识结论也不能靠“告知”。只有让学生感觉和理解知识产生与发展的过程，学生才能“学会学习”，真正理解知识，并在学习过程中确认自我，获得丰富的情感体验。真正的课程学习不可能由教师将书本知识移到自己的舌尖，再塞进学生的头脑。作为学生的“经验”，应当是在亲历的活动中获得鲜活的认识与体验。因此，高效课堂应是师生共同创造奇迹，唤醒各自沉睡的潜能时空，离开学生的主体活动，这个时空就会破碎。那么，有哪些策略可以切实提高历史课堂教学的有效性，真正让学生动起来？ 　　一、角色扮演，体验情境 　　在历史课堂教学中，有些学习内容学生不好理解，但如果由教师来告知学生结论，或简单地记忆背诵，教材就不能在学生那里形成心理意义，生成对知识深切的、个人化的理解。比如在学习《汉武帝的文治武功》一课时，如何让学生更透彻地理解汉武帝颁布的“推恩令”的含义呢？我在处理这一教学内容时，用一种期盼、焦急的语气求助于学生，说：现在，汉武帝正在为王国威胁中央的问题伤透了脑筋，而你现在就是汉武帝身边最得力的谋臣，你能为汉武帝出谋划策吗？在众多的谋臣中谁的建议会被采纳呢？这时，学生在老师鼓励下，自觉把自己的角色转换成汉武帝的谋臣，并积极思考，在别的“谋臣”献计献策时，进行对比、衡量，争当最佳“谋臣”。“谋臣”们争相献计，作为教师不需评价，学生自会选出最佳计策。这样，就把学生的学习通过角色扮演的游戏，置于一种解决实际问题的“社会情境”中。在角色扮演的过程中，学生体会到作为大汉天子得力“谋臣”的自豪与乐趣，忘记自己是在课堂之中，也实现了学生对知识意义的建构和学习能力的发展。 　　二、自主学习，探究启动 　　每位学生都可能蕴藏着巨大的发展潜能，这是他们生命的宝藏。教育的智慧正是来自对学生炽烈的感情和深切期待，其“挑战性任务”是把每位学生发展的可能性最大限度地激发出来。 　　布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱，有些学生谋求好成绩，是为了一些外来的动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。而布鲁纳更重视的是形成学习的内部动机，或把外部动机转化成内部动机，并发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力挑战。在这种理论的指导下，怎样才能使学生主动学习？形式不是主要的，只有实现思维上的互动，才是有效的。所以在课堂教学中，教师要着眼于引导学生发现问题，解决问题，提出一些具有思维含量的问题，用“理趣”提升学生的思维与学习能力，引导置身于情境中的学生自己去尝试与探索。历史的经验只有与学生的认识产生共鸣，通过学生的感悟，才能内化为学生的智慧，使学生从自身的“智力探险”中产生结果，获得体验。教师在关键处不厌其烦的启发和恰到好处的点拨是不可或缺的。 　　三、质疑问难，欲擒故纵 　　在探究学习过程中，由于受到经验意识、思维定式、知识的混淆、个人性格等影响，学生提出他们感到疑惑或渴求解决的问题，有些问题可能是学生的突发奇想，甚至是与教材观点大相径庭或错误的看法。学生对老师质疑问难时，这是考验教师教育机智，调动所有学生学习动机的契机。教师应及时抓住时机，有意将矛盾激化，让学生“借题发挥”。 　　记得有堂课讲的是“八国联军侵华战争”，中国半个多世纪来受到的屈辱在这一课中得到了集中体现。当所有学生正在看我用幻灯机出示的图片时，有个学生突然情绪激动地大声嚷道：“去那些国家把我们的东西抢回来，放一把火烧掉他们的宫殿！”其他学生也跟着喊“好”、“对”。我立刻意识到如果简单加以否定或训斥绝对不是上策，于是决心来个欲擒故纵：“那好，我们现在就去征讨那些曾经侵略过我们的国家吧。你们到了这些国家，干你们想干的事情吧！你们打算怎么做呢？”在我的鼓励下，学生们热情高涨，争先恐后地说起了自己的打算，真是大快人心、个性张扬。过了片刻，我又问道：“很好，把侵略者对我们犯下的罪行重新再上演一遍吧，尽情地烧杀抢掠吧