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例说教学尴尬如何成功化解 　　数学活动课上，有学生提问了一道题：“有红蓝墨水各一瓶，小林用一根滴管从红墨水中吸了1毫升滴到蓝墨水中，搅拌均匀后，再从蓝墨水中吸了1毫升滴到红墨水中。这时红墨水中的蓝墨水多，还是蓝墨水中的红墨水多？”我把问题抛给学生，要求他们先相互讨论，然后交流、讲评。该题的讨论竟然让我意外地遭遇了讲解的尴尬，机智化解之后，分享了课堂思维创造的快乐，继之引发了我深刻的教学思考。 　　一、组织讨论遭遇尴尬 　　生1：蓝墨水中的红墨水多。因为从红墨水瓶里吸1毫升注到蓝墨水瓶里，蓝墨水中的红墨水就是1毫升。而从蓝墨水瓶里吸的1毫升既有红墨水又有蓝墨水，吸到的蓝墨水肯定不到1毫升。所以红墨水中的蓝墨水没有蓝墨水中的红墨水多。 　　师：有没有不一样的想法？ 　　生2：我觉得不好确定。第二次从蓝墨水瓶中吸的1毫升既有红墨水也有蓝墨水，只是红墨水少一些，蓝墨水多一些，这时蓝墨水瓶里的红墨水肯定不到1毫升，吸到红墨水瓶里的蓝墨水也不足1毫升。到底谁多好像不能确定。 　　师：他的思考有道理吗？ 　　生（若有所悟，窃窃私语）：对的，吸进的1毫升红墨水现在已经没有1毫升了。 　　师：那到底哪个多呢？ 　　生（七嘴八舌）：不能确定；两者一样多…… 　　师（适时介入）：从红墨水瓶中吸走的1毫升全是红墨水，而从蓝墨水中吸出的1毫升是红墨水和蓝墨水搅拌后的墨水，也就是又返还了一些红墨水到原来瓶中了，原来吸出的1毫升红墨水就不到1毫升了，同样吸出的蓝墨水肯定也不足1毫升。所以这时蓝墨水中的红墨水和红墨水中的蓝墨水应该一样多。 　　生（小声议论）：你怎么知道它们一定就一样多呢？ 　　师：假设两瓶墨水原来都是50毫升，那么从红墨水瓶中吸出的1毫升红墨水就相当于现在蓝墨水瓶中墨水的■，这样搅拌后再吸出的1毫升墨水中就有■毫升红墨水和■毫升蓝墨水，所以原来吸出去的1毫升红墨水在蓝墨水中只剩■毫升，而这时红墨水瓶中的蓝墨水也正好是■毫升，所以它们是一样多的。 　　四年级学生尚未学过浓度计算和分数应用题，抽象的计算和繁复的推理过程，相当一部分学生似懂非懂。我站在讲台前不知所措，十分尴尬。怎么办？此刻是放弃，还是继续？稍一思索，我当即作出教学决策：先“拐弯”叫停——“大家再思考一下，看谁用什么方法能让大家都明白，好吗？” 　　二、力求讲通设法改进 　　我自认为以上讲解过程清晰，推理严密，表述也比较清楚，可是学生为什么就听不明白呢？冷静分析，其中存在三种原因：一是四年级学生还没有系统学习通过假设的方法来解决实际问题，虽然他们曾经接触过，但理解不够深刻；二是解决这道题还需要用到“一个数是另一个数的几分之几”的知识，而这学生也未学过；三是该题情境较复杂，数量关系表述较笼统、绕口。知识基础所限带来的困难，加上信息表达带来的障碍，主客观因素交叉加大了难度，难怪学生的理解会出现卡壳、短路。分析显示，用直观图示替代复杂抽象的文字叙述，可以提高信息表达的清晰度。同时，把图示的直观和假设的思考相结合，效果也许会好些。随后，我画出示意的两个墨水瓶图形，并采用具体数据替代变化笼统的题意，而且，刻意变小假设中的数据。 　　师：假设原来两瓶墨水都是3毫升，从红墨水瓶子里吸出1毫升后还剩2毫升，这时蓝墨水瓶里就有4毫升墨水。吸进的1毫升红墨水就相当于现在4毫升墨水的几分之一？蓝墨水呢？（课件出示图1） 　　生：红墨水相当于4毫升的■，蓝墨水相当于4毫升的■。 　　师：既然如此，搅拌后再吸出的1毫升墨水中，红墨水就是多少毫升？蓝墨水呢？ 　　生：红墨水应当是■毫升，蓝墨水应当是■毫升。 　　为了直观形象，我把现在蓝墨水瓶里的墨水沿着纵向平均分成4份，这样1毫升的墨水中，学生一看就知道红墨水是■毫升，蓝墨水是■毫升。 　　师：把搅拌后的1毫升墨水吸进红墨水瓶子中，看看红墨水瓶中的蓝墨水和蓝墨水瓶中的红墨水有什么关系。（出示图2） 　　直观的图示，严密的推理，未花费太多的口舌，学生便很快理解了题意，弄清楚了题目的结果和其中数量变化的来龙去脉。大家脸上由疑惑变为兴奋和满足，教室的天空顿时变得晴朗一片。 　　三、课堂认知惊喜多多 　　经过改进讲解，学生从模糊走向了清晰，从似懂非懂到深刻理解，课堂认知状态实现了质的飞跃，兴趣得到激发，思维得以激活。 　　生1：我们也可以假设原来的两瓶墨水都是2毫升，现在红墨水瓶中的蓝墨水和蓝墨水瓶中的红墨水都是■毫升。 　　生2：我还有更简单的方法呢！假设原来两瓶墨水都是1毫升，第一次从红墨水中吸出1毫升后滴到蓝墨水瓶子里，红墨水瓶里的墨水没了，蓝墨水瓶里一共就是2毫升，把这2毫升墨水搅拌后吸出1毫升放回红墨水瓶，这样每个瓶里都是1毫升同样多的墨水。所以它们一样多。 　　大家听了啧啧称赞：这种方法简单！