唤醒体验：“读写交互”教学之本.docVIP

唤醒体验：“读写交互”教学之本 　　阅读和写作如同硬币的两面，看似一体，但在操作层面如何实现读写能力同步提升却总似无解。笔者仔细分析有关作文教改的案例，发现这些案例都集中在“写前”或“写后”环节，且这两个环节的主角都是教师，学生只是被灌输和被解剖的对象，这些案例都缺少“写中”这个环节，而读和写、师和生恰恰都应该在这个环节实现交互。语文教学更应该关注、强化与突出“写中”这个把读与写置于一个共生体内的重要环节，以便在这个环节激活学生的体验，突出学生的主体性。这样，才能从读与写两个角度最大化最优化地挖掘文本特质，实现读写效益的同步提升。 　　一 　　谈到写作教学之难，教师们往往抱怨，学生写记叙文只会写父母，写老师，写同学甚至幼儿园的同学，因此教师总给三个字的评价：低幼化。但细想一下，许多打动人心的经典作品，不同样是在这些“低幼”素材的圈子里打转？也没见什么人批评指责。从写作心理学上说，写作主体通过亲历、亲为、静思、回味等生命体验的诸多形式，才能不断储蓄情感力量，进而在持续的沉淀中催生与酝酿写作的动力，这也是很多追忆式的作品深深打动人的重要因素。如果随着岁月流逝，学生头脑中果真留下的是对过去生活的真实记忆（因为我们面对的更多的是学生从众的拼凑的记忆），那这份体验就真的很难得了，因为这体验的内容就是待打磨的璞玉。 　　阅读是我们的“第二生活”。当我们以一个“生活者”的角色融入到文字中，这将超越所谓的素材或技巧积累式的读书，因为这是一颗心与另一颗心的对话，这时内心体验才被真正唤醒。 　　二 　　当然，这种阅读生活化为自己的体验需要一个过程，还需要铺设一些台阶，特别是选入教材的经典作品，因为与学生的生活离得较远，所以唤醒学生的体验尤为需要。归有光的《项脊轩志》最后补记夫妻生活的两段文字堪称经典，尤以一句“庭有枇杷树，余妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”最为撼动人心。但学生阅读到这里的时候却不能感受，于是我布置学生思考这样一个问题：你能站在“吾妻”这个角度想象描写一下“吾妻归宁，述诸小妹语曰：‘闻姊家有阁子，且何谓阁子也？’”这句话的前因后果以及神情心态吗？学生静思默想一段时间后写下自己的看法。在课堂交流时，有的说诸小妹之所以问这个问题，或许是听到了父母谈及他们的姐姐在夫家的幸福生活，或许是归有光之妻回娘家时和他们多次分享了在项脊轩“从余问古事，或凭几学书”等幸福生活的细节，才会引发此问。而归有光之妻向丈夫转述诸小妹语，也是在传递自己内心的幸福感，也就是我们现在常说的“晒幸福”。有的学生朗读了自己描写的片段，还列举了自己生活中父母以及同学晒幸福的例子。由此就能理解作者在妻子去世多年后写作时仍引用妻子的这句话的原因，进而联想到作者写作此文时内心的哀伤情景。那亭亭如盖的枇杷树冠不正是作者浓浓的思念和悲哀之情结成的吗？尽管这样的教学花费了不少时间与精力，但这总比直接交给学生“触景生情、睹物思人、物是人非”等几个现成的说法，更能激活学生的情感体验。 　　余映潮老师说，“读写结合，在阅读教学中是天然合理的”，“每节课少则三五分钟，多则十来分钟，让学生静思默想，咀嚼揣摩，让学生真正写出一行一行的文字”，如此，“既有利于课文阅读，又有利于语言学用”。[1]此言深谙读写真谛。 　　三 　　唤醒学生的体验有助于激发学生的写作潜能，同时也能丰富他们写作表达所需要的图式。根据图式理论，如果学生头脑中缺乏与写作相关的图式，缺少写作完成后“作文是什么样子”的图式，写作是难以实现的。同时图式是“容易记忆”的“产生式”的系统性认知结构，本身就是良好的自组织结构，就具有较强的发挥功能，因而建构图式就显得很有必要。而这个建构，主要指阅读建构。一篇阅读材料由三种图式构成，它们是语言图式、内容图式和形式图式，它们分别对应着写作所必需的语言素养、情智素养和构思素养。读写交互主要就体现在三种图式上。“当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们会用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识。”[2]也就是说，阅读能不断地改变旧图式，创造新图式。而阅读过程中的理解在改变旧图式、建构新图式方面起着至关重要的作用。作者在建构自己的意义——改变旧图式、建构新图式时，直接或间接地使用其他作者的文本——实际上是参考他人的文本。当作者这样做的时候，阅读和写作的过程趋于统一。[3]学生阅读选定的文本，能在体验中建立意义和图式，进而写出属于自己的文本。 　　仍以《项脊轩志》最后两段为例，从形式图式上看，这是一篇回忆散文。这类文章为什么会特别能打动人？因为经过时间的淘洗，我们的记忆中留存的细节最能体现我们生活的本质，最能表现我们对一个人一段生活的情感。这两段追忆文字一叙妻“问”与“学”之事，一叙妻之语，一写眼前之树，这些都融入了