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唯有“生”动 促课堂生动 　　老师们大都赞同在课堂上确立学生的主体地位，但在实际操作中，由于担心教学任务完不成，教学进度跟不上，往往在耗时较多的课堂展示环节惜时如金，分秒必争，稍不顺利便包办代替.常听公开课，总觉得老师放心不下，行色匆匆，想方设法“启发”“诱导”学生，使之尽早回到教师的“预设轨道”上来.课后总感觉可惜和遗憾.下面以我前不久的一节校级公开课为例，重点呈现课堂展示阶段的部分画面，以便大家感受课堂展示环节的不可或缺，课堂的精彩生动和高潮迭起往往来自于课堂的意外生成.用好用足“生成”资源，师生受益！ 　　一、课堂再现（仅现部分“展示环节”） 　　师：有什么问题吗？ 　　生（同声）：没有. 　　师：请再读一遍题目. 　　生2：有问题，题目要求椭圆与线段AB没有公共点，而生1求得a的范围是直线AB与椭圆没有公共点，缩小了范围. 　　师：怎么处理呢？ 　　过了一会儿，学生仍没有反应，老师开始启发：一条定长的线段AB与椭圆没有公共点，怎样摆放呢？同时在黑板上画了椭圆的示意图.老师扫视着学生，不再说话. 　　生3：把线段放在椭圆内部或椭圆外部. 　　大部分学生表示认同.老师便请生3给大家讲讲. 　　生3：当线段在椭圆内部时，只需两端点A，B在椭圆内部，即122+22412.同理，当线段在椭圆外部时，只需A，B两点在外部，即122+22a2322+42a2a2822或0　　随后陆续有几位学生对这一做法进行点评，评价较高，大部分学生认为生3讲得很清晰，个别学生面露难色，不置可否. 　　师（微笑着）问：大家都感觉没疑问了？ 　　听老师这么一问，学生觉得可能哪里有问题，又开始思考，各组同学开始讨论. 　　生4有点儿激动，急不可耐地走向讲台，用一支粉笔代表线段AB，边比画边说：第二种情况不对，当A，B在椭圆外时，有可能线段与椭圆有公共点.大家恍然大悟！ 　　师：怎么办呢？ 　　生4：还没想好.只是直观感觉这种解法有漏洞. 　　老师表扬了生4，同时期待着其他同学的发言. 　　生5在小组成员的怂恿下举起了手，不太自信地说：这种情况用生1的做法来处理.还没等生5说完，其他同学嚷开了，认为这肯定不行，这样会缩小范围. 　　师：看来生5对判别式法情有独钟啊！能大胆地亮明自己的观点，接受别人的质疑难能可贵！哪名同学再讲讲？ 　　生6：我们小组觉得线段是有范围的，应该用实根分布来处理.线段AB：y=x+1（1≤x≤3），代入椭圆方程可化简得3x2+4x+2-2a2=0.依题意，该方程在区间[1，3]上没有实根.令fx=3x2+4x+2-2a2，则应有：（1）Δ≤0，或（2）Δ0f10，或（3）Δ0f3822或0　　突然生7叫起来：这不与生3的答案一样吗！ 　　师（故作惊愕状）：对呀！怎么回事？难道生3的思路是对的？是否该为生3平反呢？ 　　生8：生3的做法好像是对的，A，B两个点都在第一象限，斜率又是正的，应该可以数形结合吧！ 　　教室里有点混乱，同学们七嘴八舌的，有的点头，有的皱眉，有的摇头晃脑，有的凝神静思，有的埋头苦算，有的嘴咬笔杆出神…… 　　师：生3和生6的解法不同，但殊途同归，得出了相同的答案，生6的做法大家是认可的，生3的解法到底对不对呢？ 　　经过画图、描点、讨论，师生达成共识：就本题而言，两种做法都是对的，生3数形结合，解法简洁直观，但若点的坐标做适当调整，这种解法有可能出错，比如kAB=-1的情形，因此解法不具有普适性.而生6的解法体现了解析几何的本质特征：用代数方法解决几何问题.这种解法属通法，但运算量较大，需要较强的思维缜密性和较强的运算能力，两种解法各有千秋，相得益彰！平时学习中若能珠联璧合，定能不断提升自己的数学素养！ 　　正当大家准备进入最后一题的展示和讨论环节时，生9举起了手. 　　生9：考虑到A，B两点的特殊性，我们可以进一步简化解题过程.只需数形结合知A在椭圆外或B在椭圆内即可.即122+22a2或322+42　　师生都向生9投去了赞许的目光. 　　下课铃响了，由于本节课在讨论展示环节节外生枝，老师“袖手旁观”“放任自流”，导致本节课的最后一道例题及课堂小结环节没能完成，显得课堂不够完整.课后，个别老师在评课时也对此提出了批评，但大多数老师还是认为课堂展示成为该节课的最大亮点！ 　　二、几点感想 　　1.课堂教学应随机应变，充分利用课堂的生成资源 　　由于学生个体知识、阅历、认知水平等方面的差异性，使得学生们对同一个问题有不同的思考与认知，由此会产生不同的课堂“生成”.当学生并不完全行走在教学预设的轨道上时，师生进行互动调整，积极利用生成的教学资源，这是一种本真的课堂，是一种以人为本的课堂，在这样的课堂里，即使完不成“预设”的教学任务，也一定是高效的课堂.