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三好学生评价制度的反思 　　1953年，毛主席发表《青年团的工作要照顾青年特点》的重要讲话，提出把“三好”作为青年团工作的方向，要求青年们做到“身体好，学习好，工作好”。1957年，毛主席发表题为《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话，指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1982年5月5日，在文革动乱结束后，“三好”被重新提出，教育部、共青团中央联合公布《关于在中学生中评选三好学生的试行办法》。规定“三好学生”的标准是：思想品德好，学习好，身体好。中国教育学会会长顾明远于1998年就曾发表文章《不要把学生分成三六九等》，2000年在中央广播电台节目中谈到三好学生制度的弊端，2004年在上海教育论坛上再次提出废除”三好学生“制度，至此，各界开始关注“三好学生”制度，很多一线老师及专家发表自己的看法，北京、上海等许多地区已针对这一制度作出一系列改革。 　　2012年，全国两会上政协委员正式联名提案建议学校停止评选三好学生。建议废除的缘由有五：一是将学生人为分成三六九等，不利学生成长。所有学生都是平等的，三好学生制度择优选拔，给学生造成心理压力；二是家长纷纷送礼，滋生教育腐败；三是成绩成为学校选拔三好学生的因素，忽略学生思想道德发展，由“三好”异化为一好，片面单一的评价标准不利于学生的全面发展；四是评价方式不合理，评价程序不透明。三好学生的评选往往由班主任直接认定，学生及家长不了解评价的程序及标准；五是如今当选三好学生可以在小升初、初升高等关键考试中，得到加分，评价极端功利化。这些三好学生评价制度中普遍存在的问题是由多方面的原因造成的。 　　教育评价就其历史来说，兴起于20世纪初，它的起源与学生学力检测活动的发展紧密相关。经过泰勒、克隆巴赫、斯克里文、斯塔弗尔比姆等评价观的发展，20世纪80年代，美国教育评价标准联合委员会对评价作出简明界定，并对我国研究者产生很大影响。我国教育评价虽然从封建科举制度开始已开创了教育测验的先河，但关于教育评价的研究却是从1977年恢复高考之后，迫切需要重建秩序，并对教育改革作出评价。20世纪80年代初，中国开始系统引进和学习国外教育评价理论和方法。1985年，中共中央颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，开始在全国展开教育评价研究和试点工作，建立评价体系。1990年，初步建立了教育评价制度。由此可见，中国教育评价是在探索与借鉴中发展，时间短，基础差，评价概念、目的、标准、形式都在不断批判中前进，近几年由结果性评价开始转向发展性评价、过程性评价、真实性评价研究，因而过去评价制度中的问题一一暴露。尤其是德育评价不完善，真正对德育评价的研究是20世纪90年代中期以后。长期以来，我国德育评价研究局限于评价方法及量化问题，而对于一些基本理论问题，如德育评价的本质、功能、实效性等，尚缺乏深入的分析。目前，我国还没有真正建立起适应实际情况和学生品德的发展规律的德育评价机制，因此“三好学生”中的“思想品德好”无法科学地付诸实践，阻碍了三好学生制度的评价形式、程序、标准等各方面的实施，最终成为容易量化的“一好”制度。 　　教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。教育评价在满足社会与个体需要的程度时，总是为社会的政治、经济与文化的发展服务，并受其制约与影响。市场经济的积极发展对人才的要求，市场经济功利化带来的消极影响，这两方面无不深刻影响着教育领域。而教育评价作为教育中最脆弱的一环，一方面自身发展不足，另一方面又最容易受到教育体制之外的影响。并且大部分教育者的专业知识、素养和情感往往达不到期望值，包括政策制定者、学校管理者、一线教师。一方面对教育学、心理学，特别是教育评价的知识严重欠缺，另一方面不断涌现的教育事例说明教师的职业道德与责任令人担忧。 　　评价就其标准来说，分为两类：相对评价和绝对评价。相对评价的特点是评价目的在于区分评价对象的相对优良程度，以便择优选拔或择优扶植，高考属于典型的相对评价。绝对评价的特点是它的标准不以某一特定的评价为转移，而与教育目的有关，如毕业会考。我国教育方针，使受教育者在德育、智育、体育的全面发展，提出“思想品德好、学习好、身体好”的这一表述，“三好学生”这一荣誉称号，作为绝对评价标准，是具有合理性、有效性、激励性的。但从当今三好学生评价制度的现状来看，却属于相对评价，它将优秀学生选拔，与升学紧密挂钩。但是，从上述三好学生制度演变的历史发现，“三好”仅仅是对教育目的的设定，并不是对教育对象的优良区分，属于绝对评价，结果这一制度逐渐演变成相对评价，成为有名额限制并以选拔为目的的制度。 　　杜威在《儿童与课程》中写