省域现代职业教育体系建构：逻辑与范式.docVIP

省域现代职业教育体系建构：逻辑与范式 　　摘 要 省域现代职业教育体系建构目前还处于试点阶段，大部分省份从招生考试制度改革、建立衔接学制、建立专业与课程衔接体系等方面进行了探索，成效与问题并存，需要从目标与逻辑、结构与逻辑、质量与逻辑三个方面进行分析与考量。在理论分析基础上，从观念、研究、框架、制度四个维度生成省域现代职业教育体系建构范式。 　　关键词 省域；现代职业教育体系；逻辑；建构范式 　　中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0033-06 　　构建现代职业教育体系是一项长期的系统工程，既依赖于持续推进的国家意志，更需要地方政府基于现实需求予以科学设计和推进。 　　一、实践探索 　　2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出构建现代职业教育体系的目标和措施后，全国31个省市结合本省实际也相继制定和发布了教育改革和发展规划纲要，并将现代职教体系建设作为一项重大任务给予了特别关注。5年间，各省份按照纲要要求出台相关政策措施，主要从如下方面推进现代职业教育体系建设。 　　（一）招生考试制度改革 　　改革招生考试制度，拓宽人才成长途径，是体系建构的行动起点。各省按照国家要求及结合省情，探索多种招生模式，推广“知识+技能”的考试考查方式，为中职毕业生进入高一级职业院校搭建了制度通道。概括来说，其招生考试体现出三个特点： 　　一是多元性。坚持放权对口自主招生，实施分类测试，调动院校积极性，多个省份形成了自主招生、三二分段试点、五年一贯制、3+证书、注册或优秀生免试入学等多种招生模式并行的格局。 　　二是技能性。创新“知识+技能”考核选拔方式，突出技能导向。如，山东省2013年起实行“知识+技能”的春季高考，2014年首次增加专业技能实操考试，2015年将按专业类目进行技能实操考试调整为按专业类别组织技能考试；甘肃省2012年实施了“文化综合素质测试+专业基础知识测试+专业技能水平测评”；湖北省2011年开始探索“技能高考”，2014年有9965人参加技能高考，其社会认可度逐年提高。 　　三是择优性。无论是自主招生、分类考试还是免试推荐入学，均体现出选拔择优的性质。即使个别省份实施了注册入学，但在人才培养过程也注重了育优、择优。如，江苏省在省内高职院校中试行面向高级中等教育学校（含普高和中职）毕业生注册入学的录取模式，并开展了3种分段培养试点。在试点过程中，明确试点项目中入学条件和毕业证书发放办法，2014年出台《关于进一步完善现代职业教育体系建设试点项目转段升学工作的意见（试行）》，把转段升学考核设计为课程考试、过程考核、综合评价3个环节，突出培养过程中的育优性、择优性。 　　（二）学制衔接 　　学制规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限等。除特殊院校、特殊专业外，我国中等职业学校、高等职业学校的学制一般为三年，本科高等学校学制一般为四年，研究生教育学制一般为2-3年。中等职业学校主要包括四种类型，再加上普通高中生源，使得升入高职院校或本科院校的生源构成非常复杂，同时各个专业具有不同的特性，学生接受技术学习的程度也存在差异，这些因素导致了衔接试点中出现了不同的学制衔接模式。如，2009年广东省开展中高职“三二分段”一体化人才培养模式改革试点，2012年山东省开展了中职与省内本科学校“3+4”分段培养试点、高职和省内本科学校“3+2”联合举办应用型本科教育试点，陕西省2011年开展了三二分段（中等职业学校3年，高等职业学校2年）连读试点，北京市2012年开展“3+2” 中高职衔接办学试验，浙江省开展了中高职“3+2”和“五年一贯制”职业教育试点，广西2012年启动了 5 学年一贯制、“2+3”学制、“3+2”学制等中高职衔接试点，等等。 　　（三）专业与课程衔接 　　课程衔接的前提是专业衔接。根据教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见 》提出的专业衔接要求，北京、浙江、甘肃、上海、福建等地区均选择了契合区域需求的重点专业进行衔接试点，其选择的专业体现出名称相同或相近、专业技术含量高、社会需求稳定等特点。 　　在课程衔接体系建构中，各省密切联系行业企业，建立多元主体课程开发机制，对接岗位要求，围绕中高等职业教育接续专业的人才培养目标，系统设计、统筹规划课程开发和教材建设。如福建省、江苏省成立专门机构统筹领导中高等职业教育课程改革和教学创新，明确人才培养整体要求与分段要求，注重中高等职业教育培养目标的统一性、课程内容的连贯性、能力培养的递进性；湖北省对于实行技能高考的各大类专业，实行职业院校联合行业企业共同开发专业标准，推动中高职在人才培养目标、课程与教材等方面的衔接；广东省组织力量编制中高职专业教