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言语实践：行进在儿童与语文之间 　　【摘要】“实践性”既是2011版《义务教育语文课程标准》所揭示的语文课程特性之一，也应当成为语文教学的基本思想。但是，无论是日常教学还是公开课，“讲课文”依然大行其道。面对“讲课文”效率低的现状，教师可以根据学校语文课程的特点，综合当前比较典型的小学语文教学样式，尝试以言语实践作为小学语文学习基本途径的教学思想，在积极的言语实践活动中发展儿童语感，培养语言能力。 　　【关键词】语文教学;言语实践;教师作为;言语能力 　　【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）25-0020-03 　　【作者简介】梁昌辉，江苏省江阴市华士实验小学（江苏江阴，214421），高级教师。 　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》在界定课程性质时，开宗明义一句话：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话明确揭示了语文课程的性质，即“综合性”和“实践性”。“综合性”可以看成是语文课程的呈现形式和功能状态，也就是说语文课程在形式上是复合的，而在功能上从不单一也无法单一。对于“实践性”，2011年版课标在“课程基本理念”第二条中强调“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力”，相比实验版语文课程标准的“语文是实践性很强的课程”，显然这种表述更为确定，语气也更加坚定。 　　语文课程的实践特性在课程标准的文本中得到了显著的突出和强调，那么，实践特性在现实教学层面又是怎样的呢？吴忠豪教授对此有一段比较典型的描述：长期以来，我国语文教学五分之四的时间用于阅读教学。而阅读教学就是讲课文。语文课除去两周一次作文，其他时间基本上都用于讲一篇篇课文。尽管诸多有识之士批评意见不绝于耳，但是以讲课文为主要特征的语文课程教学形态依然长期不变。我们的语文教学改革，主要也是聚焦在研究讲好一篇篇课文，怎样提高“讲课文”的效率;各地开展的语文观摩课、教学评优课，也是在比谁讲得精彩，讲得有深度、有新意、有水平，谁能讲得让听课教师佩服。这已经习以为常了。[1] 　　问题还不在于“讲课文”与语文课程实践特性是否相悖，而在于这样大面积口干舌燥的费心费力是否有用，能否促进学生语文能力的发展。为此，吴忠豪教授先后两次撰文阐述自己关于语文阅读课教学效率的调查分析。2010年，吴教授选取语文课本中三年级和五年级的两篇课文分别编制测试卷，然后在教师教学该篇课文之前和之后让学生先后两次做同一张测试卷。调查主要从学生对文本思想内容的阅读理解和课文重点词语的掌握两方面入手。调查结果证明，三年级前测和后测的差距为11.11%，而五年级前测和后测的差距缩小为1.41%。说明随着学生阅读能力的提高，教师讲课文的效率会逐步降低，学生阅读能力和教师讲课文的效率呈反比。[2] 　　2012年，吴教授再次进行阅读课教学效率的调查。这次是在一所学校抽取学业成绩相近的两个班级，分别采用“教师教课文”和“学生自学课文”两种不同的方法教学同一篇课文，然后进行阅读效果的检测。检测数据充分表明：“无论是字词学习还是阅读理解，教师教学的效果与学生自学的效果相比较，均无明显优势。”[3] 　　虽然吴教授的实证性研究让我们确切地看到了“讲课文”的效率之低，课程标准更是在方法论层面提出了“实践性”这一带有根本性的语文教学思想，但是“讲课文”风习已久，使得我们总是惊羡于教师引导得或深情款款或诗情画意，我们总是企盼于学生或对答如流的敏捷或侃侃而谈的词锋，课堂上“静静的”反倒使我们担心甚至害怕。苏霍姆林斯基先生目光如炬，隔山隔水，隔着时空，却一针见血：“在小学的阅读课上，实际上读得很少，而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。” 　　对阅读教学现状的反思，促使我再次转身，将目光投向“语文”的历史发展脉络，投向当前有一定影响的小学语文教学实践，也投向自己二十余年来的语文教学实践与思考。 　　一、作为学校课程的语文 　　语文不是一门学术分类意义上的学科，而是一门以言语为核心，杂糅了多个内容的综合课程。非严格学术意义的学科，决定了语文课程背后学术支撑力量的不够“科学”，支撑点比较分散，难以完成逻辑上的自洽。第八次课改以前，我们的语文教学曾一度更多地强调知识要素，强调结构，强调词汇量，强调语法。最后，我们走入了穷途。这一方面是因为语文杂糅了文字学、语法学、阅读学、写作学、修辞学、逻辑学、文学等多个领域的内容，它们彼此之间未必相谐，又缺少站在语文课程角度上的审视与择选;另一方面，是我们对现代语言学发展趋势的不了解。不可否认，我们的语言学理论是落后的，又一度自我封闭，直到20世纪80年代末90年代初才重新打开门窗接触和学习西方语言学理论。而语文界的反应还要更加迟缓些，今天依然如此。 　　近40年来人类对语言现象的认识