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从“流于形式”到“指向实质” 　　解决问题是小学数学课程实施的重要内容。现行教材改变了以往教材“应用题块状聚集”的编写模式，除了安排极少数的专题单元，绝大部分解决问题的教学内容均与“数与代数”（尤其是数的运算）教学内容有机融合。需要明确的是，这并不意味着新教材对解决问题关注程度的削减与弱化，而是更为充分地体现出解决问题“算用结合”的现实意义。《数学课程标准》（2011年版）在“课程目标”中明确指出：“通过义务教育阶段的数学学习，使学生能……增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。”从中，对当前解决问题的教学提出了由先前的“两能”（分析问题、解决问题的能力）向当下的“四能”（发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力）良性提升的更高要求。反观教学现实，客观地说，很多老师都很重视解决问题的教学组织，但其中暴露的某些现象也应引起我们的深层叩问。 　　1.“发现问题”是否有空间 　　我们常说的“发现问题”，并非仅指“想到一个数学问题”，而是涵盖“洞察情境所含的各种信息及其联系、进而生发相关问题”的过程性意蕴。由此，笔者认为，“发现问题”的核心要素是“信息解读”。日常教学中，我们常能看到如下场景：呈现一幅主题图后，教师随即发问，让学生口述“从图中发现了什么信息、想到了什么问题”。主题图大多素材鲜活、信息多元，由于缺乏必要的读图时间，学生发现的信息往往是缺损的，学生提出的问题常常是浅层的。出示一道数学题后，教师要么抽一位学生代表读题，要么干脆跳过读题环节，快速切入解答活动。表面上，时间省了。实际上，由于学生对问题信息的卷入不足，效果差了……长此以往，当学生独立面对一个数学问题时，他对信息解读会有一种“浅尝辄止”“蜻蜓点水”“自以为是”的“条件反射”，从而严重影响解决问题的实际效果。 　　2.“提出问题”是否有价值 　　大家已有共识：提出问题比解决问题更重要。近年来，很多教师都已重视“提出问题”的有关教学。不过，要警惕“标签化”倾向。前段时间，笔者听了一节《小数加减法》（人教版四年级下册），教师借助课件出示教材主题图（如下图）后，脱口而出：“大家能提出什么数学问题？”学生轻而易举地提出了“相差几分”的问题。这个环节，看似没有任何纰漏。但静心反思，根据这幅主题图所蕴含的信息，还能提出其他数学问题吗？似乎没有了，“求和”显然没有意义。在这样的教学活动中，“提出问题”有点类似于语文课中的“看图说话”，其数学价值无法得以最大化体现。所以，重视“提出问题”的教学，并非贴上“你能提出什么问题”的标签就够了，我们更应关注“如何让提出的问题更有价值”。 　　3.“分析问题”是否有深度 　　以往的应用题教学中，很多教师拥有一套极富操作力的思路分析教学策略，如“解决这个问题，我们需要知道哪些条件”的“分析法”，如“根据这些条件，我们可以解决哪些问题”的“综合法”……基于新课程理念的解决问题，注重了素材情境的现实化、数学信息的多元化及解决策略的个性化，对“分析法”“综合法”等思维策略相对淡化。于是，我们看到，“分析问题”成为了“隔靴搔痒”。笔者执教《用连乘解决问题》（人教版三年级下册）时，学生列出例题“一个方阵，每行5人，有8行。三个这样的方阵共有多少人”的算式“5×8×3”后，请其解释“为何求一个方阵人数要5乘8”？有学生说：“因为5是每行5人，8是有8行，所以用乘法。”有学生说：“求一共要用乘法。”还有学生说：“用乘法比较简便。”不能说这些学生的回答毫无道理，但显然离“因为求8个5，所以用乘法”的数学本质还有一段距离。对此，如若教师熟视无睹，那就有失引领之职了。 　　4.“解决问题”是否有侧重 　　很多时候，解决问题的策略通道是多样的，这也是“解决问题”区别于“应用题”、充分体现“不同的人在数学上得到不同的发展”的重要方面。因此，“算法多样化”便成为了解决问题教学过程中的常见风景。然而，很多教师过分追求解题策略的多样性，但对每种策略仅是点到即止，缺乏扎实的本质挖掘。这样一来，解决问题常常显得“轰轰烈烈”且“飘忽不定”，部分学生在由衷感叹“方法真多”的同时，并没能学到多少真正能够发挥长效的策略思想。笔者认为，对班级团队而言，确实需要依托“算法多样化”来发散思维、分享智慧、共同成长。但对学生个体而言，与其忙忙碌碌且蜻蜓点水般地触摸多种策略，不如安安静静且深层聚焦地建构一种策略。 　　从以上四个侧面中，我们不难发现当前解决问题教学存在的“形式化”误区。显然，只有作为教师的我们深刻领会了“发现问题”“提出问题”“分析问题”“解决问题”这“四能”理念的要义，并立足实践，理性超越“形式化”，切实探求“实质性”，解决问题教学方能提升效度。为此，笔者提出四条行动建议，以抛砖引玉。 　　一、丰富表征体验，让“发现问题”更充分 　　观察需要时间