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基于加强汉字认读的初级汉语综合课教学设计 　　摘要：汉字教学在对外汉语教学中的重要性毋庸置疑，但初级汉语教学中存在一些影响汉字认读教学的因素。本文从生词教学和课文教学两个方面，探讨在不影响“听说”技能训练的前提下，加强汉字认读教学的初级汉语综合课的教学设计，其特点是：拼音汉字分离、多读。 　　关键词：初级综合；汉字认读；教学设计 　　中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）33-0198-03 　　汉字教学在对外汉语教学中占有特殊并重要的位置，因为语言教学离不开语言的书写系统，而汉语的书写符号则是汉字。因此，常规的汉语学习是无法回避汉字的。王汉卫（2007）认为，目前关于汉字教学的研究主要为笔画、部件、错字等方面的微观研究，从横向和纵向的教学结构探索汉字教学的基本路子是目前汉字教学研究被忽视的一面，也是对探索汉字教学的整体设计至关重要的一个方面。 　　一、影响初级阶段汉字认读教学的因素 　　1.汉字本身的因素。汉字形、音、义兼备，相对于拼音文字，汉字不仅形体结构、笔画顺序复杂，还有一字多音、多字同音现象；另外，初级阶段的学生掌握的汉字数量不多，还不能利用形声的特点对接触到的汉字进行归纳记忆，这些都给母语为拼音文字的学生认读汉字带来了很大的困难，很容易对汉字产生畏难情绪，认为汉字难认、难写、难记。 　　2.课程设置的因素。当前，我国的对外汉语教学模式中占据主流的是“语文并进”“认写同步”的模式。从具体课型上来看，国内大多数教学单位一般开设的课程为综合课（或称精读课）、口语课、听力课、阅读课、写作课（初级阶段一般不开此课）等必修课和汉字课、文化体验课等选修课。初级阶段的汉字教学主要集中在必修课中的阅读课、选修课中的汉字课，分散在综合、口语等其他课程里。这种教学安排明显对汉字教学没有足够的重视。 　　二、影响初级汉语合课中汉字认读教学的因素 　　1.教材的因素。一是汉字的出现顺序。前文提到，目前汉语教学的主流模式是“语文并进”模式，大部分初级阶段的综合课教材都是遵循“随文识字”的原则编写的。李培元、任远（1986）指出这种编排对汉字教学存在不利因素：汉字的出现完全从属于课文、生词，不能够根据汉字本身的系统，按先独体后合体、先易后难的学习规律出现。如，因为要学习汉语的基本表达“谢谢”，学生一开始就要学“谢”这样的合体字，但是，作为组成“谢”的独体字“言、身、寸”却不可能出现在“谢”字之前。二是汉字的拼音编注。考虑到汉语的语言特点，基本上所有面向零起点、初级阶段留学生的综合课教材都给课文中的汉字一一加注拼音。以现在国内各教学机构应用较广的一套汉语教材——北京语言大学出版社出版的对外汉语本科系列主干教材《汉语教程》为例，该教材共三册，其中，第一册的上下两本（全套教材的三分之一）的所有课文部分都加注了拼音。这种做法的本意是好的，可以帮助初学者熟悉汉语特点，逐渐适应汉语学习，但也存在负面影响：由于对阅读内容趋易避难的本能选择，很多初级阶段的学生往往把注意力放在拼音上，这会影响其汉字认读训练。 　　2.教学设计的因素。综合课，作为汉语教学的主干课，其任务设定为汉语听、说、读、写综合技能的训练，而初级阶段综合课的中心任务，一般侧重在“听、说”。（岑玉珍2001）所以，传统的初级阶段综合课的教学设计重在汉语“听、说”技能的训练，课堂上汉字教学所占的比重很小，大部分教师把汉字的认读和书写布置成作业。这就给汉字的教学效果带来了不确定性，少数不努力的学生不仅不会书写每课的基本汉字，就连认读也有很大的困难。 　　三、加强汉字认读的初级汉语综合课教学设计 　　汉语综合课上要着重处理的内容主要有生词和课文两部分，所以，我们主要从加强汉字认读教学的角度，讨论初级汉语综合课的生词教学和课文教学这两个环节的具体教学设计。 　　1.生词的教学设计。一般的生词教学设计为：（1）示范读（或学生试读，有拼音）；（2）领读（有拼音）；（3）学生认读（纠正发音，有拼音）；（4）讲解（了解生词的意义，练习词语的使用和搭配，有拼音）。这种设计的每个环节都带有拼音，学生读的时候往往是读拼音而非汉字，认读方面的训练重点落在了拼音而非汉字上。加强汉字认读的生词教学设计为：（1）示范读（或学生试读，有拼音）；（2）领读（有拼音）；（3）学生认读（纠正发音，有拼音）；（4）讲解（了解生词的意义，练习词语的使用和搭配，无拼音）；（5）再领读（带例句，无拼音）；（6）汉字联系（联系生字与学过的汉字）；（7）学生再认读（无拼音）。本设计的前三个环节与一般的生词教学设计一致，不同的是，增加了“再领读”、“学生再认读”、“汉字联系”三个环节，并且从“讲解”环节开始，就隐去了拼音。具体来看，“讲解”“再领读”过程中，没有了拼音，听觉上，学生