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对幼儿体态律动教学的再认识 　　2012年7月，笔者作为学员，有幸参加了在中央音乐学院举办的教育部国培计划（2012）“学校音乐教育新体系骨干教师培训”。培训期间，笔者通过亲身参与体态律动训练活动，对幼儿体态律动教学的理论依据、操作模式、教育价值等方面有了更直观、更深入的认识。 　　一、体态律动教学法的原理 　　体态律动在幼儿园作为一种基本训练，常常为舞蹈或音乐游戏中的某些新动作做准备，有时也作为一种组织教学活动的手段，在进出活动室的时候用进行曲走步或作为某种舞步。由于体态律动和律动音乐有着密不可分的联系，因此以形象思维和动作记忆为特点的幼儿，特别容易在体态律动中享受到表现和创造的快乐。然而，在实际教学过程中，教师关注更多的是对具体动作的掌握，或者说是对优秀体态律动教师的教学模仿。由此，在自我教学中容易出现“生搬硬套”“消化不良”的现象。最后使得幼儿虽然对体态律动感兴趣，但是却对体态律动教学产生了厌倦。这归根结底还是在于教师对体态律动教学法原理的不熟悉。 　　这次在中央音乐学院参加了幼儿体态律动教学培训，笔者对体态律动教学法的原理有了更深层的认识。体态律动的音乐教学法主要特点是把音乐与身体的感应和运动紧密结合起来。通过节奏向学生介绍音乐、语言、舞蹈和表演，使他们能够掌握一种音乐和表演的即兴性，并且带有一种自己独特的创造性。在此次国培过程中，来自各地区学前的音乐教师亲身参与了大量的体态律动，我们学员感受到了音乐的节奏、音乐的呼吸和情绪起伏的律动，充分体验到每一个身体的动作都不是机械的动作，而是一种充满生命律动的体态。 　　二、从最简单的步态开始，引领幼儿走进音乐 　　体态律动教学法不对体态的身体姿态或者外表形式作要求。因此，即便是一个音乐资质非常普通的幼儿，都可以用他所认为的最简单的动作感受音乐、表现音乐。而达尔克洛兹将这种最简单的动作还原成步态，并设计了一系列步态练习，达到动作与音乐的完美结合。而这样的步态绝不给幼儿造成音乐学习的负担，恰恰相反，这些步态都是幼儿生活中经常做到的，它包括行进、走、跳、跑、跃、单脚跳、摇摆、奔腾等自然的体态动作。 　　当幼儿的步态与所听到的音乐逐渐协调，那么这两方面相互协调所产生的舒适感会逐步引起他的注意。随着这种特别经验的积累，幼儿慢慢会产生追求这种经验的意识。随着这种意识的逐步积累，幼儿开始渴望挑战更高难度的步态练习。因此，在这个时候教师可以进行步态练习的进一步拓展，主要体现在以下几个方面。 　　1.步态与空间的关系 　　不同的步态对应不同的空间设定。“人的知觉结构与外部世界物理结构的一致，使得人对自身心理的高低体验与外部物理世界的空间高低体验相同步。所以音乐的频率变化——我们称之为音高变化也带给人以空间位置的变化。”[1] 当幼儿步态与音乐达到和谐时，随之而来的就是对步态与空间关系的体验需要。教师要清楚的是幼儿这种体验是由简单到复杂的，教师不宜一开始就选择兴奋度高、幅度大的步态来让幼儿感受空间上的变化，这样容易使幼儿因过度兴奋而游离于空间之外，也存在着潜在的人身伤害的危险。教师应当在幼儿可以达到在行走中做出对空间反应的能力时，才选择将这种能力迁移到跑、连步跳、奔腾、摇摆与之相对应的空间体验中去。教师在使用音乐时可以改变音乐的某一种或几种要素，如节奏、音区、速度、力度等，以锻炼幼儿的应变能力。 　　2.步态与同伴的关系 　　幼儿一开始的步态练习以自我为中心，还无法考虑到自己的步态对他人的影响。然而随着步态练习的深入，教师应有意识、有计划地向幼儿提供机会，使他们逐步学会与其他同伴的相互配合，同时能够学会改变动作的姿态、幅度以及行进的方向或速度来避免相互干扰。例如，在这次体态律动培训过程中，导师选用了莫扎特的A大调钢琴奏鸣曲k331第一乐章《 主题与变奏 》主题和肖邦的《 前奏曲 》第四首带领学员进行步态练习。导师选用不同的动作来表现不同的队形图，这就需要每个学员之间都要考虑到自己的步态、空间与他人之间的相互关系，学员之间不能用语言提醒对方，而是要靠眼神交流来一起完成直线、对角线、方形、圆形等不同队形的变化。当然，导师提醒我们，在实际操作中要随时观察幼儿的配合情况，当幼儿在同伴配合过程中，显得手足无措、紧张且毫无乐趣感时，那么教师应立刻降低活动难度，以保证幼儿始终处于大脑的最佳唤醒状态。 　　三、将抽象的音乐要素转化成具象的身体运动 　　长期以来，我们把审美价值作为幼儿音乐教育的核心价值，并将审美这一核心理念贯穿于幼儿音乐教学的全过程。是的，“艺术教育之所以存在和必须存在，就在于其审美的本质与特征，就在于其审美的价值和作用。这一点，我们不能怀疑，也不要动摇”。[2] 然而，一方面，在实际教学中我们却发现教师有意或无意地将提高幼儿审美能力的重任主要托付给了音乐听赏活动，而忽