如何提高“略读课文”教学的有效性.docVIP

如何提高“略读课文”教学的有效性 　　这是新课程标准下，人教版语文教材中有关“略读课文”和“选读课文”篇目的统计表，从表格中不难发现，随着年级升高，教材中精读课文的数量在逐渐减少，而略读课文的篇目却在逐渐增加，到高年级时略读课文的数量已经增加到了14篇，与精读课文各占一半篇幅，在编排上，略读课文也较为密集，从这些数字中，足见其举足轻重的地位，所能说明的问题也不言而喻。 　　曾经这样对待略读课文！ 　　作为本地区第一批参加新课改实践的老师，接触人教版教材的头几年，把更多的精力花在了对精读课文的教学与探究，对略读课文的教学研究甚少，因此一直没能很好地把握它的特点。读到自己喜欢的内容，就会忍不住把它当作精读课文来上，字词句段、篇章结构、人文内涵等等，精雕细琢，面面俱到，把原本应该一课时完成的教学延长为两课时甚至更长，把原本应该学生自主阅读感悟的内容，教师包办代替，反之亦然。 　　正因为一直以来对略读课文的教学不够重视，因此对于如此重要的教学资源利用率就自然显得不足，甚至导致学生对略读课文也产生了片面的理解，以为这些课文不重要，没有学习的价值，如今想来，真觉惭愧。 　　略读课文与精读课文的区别在哪里？ 　　叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，只定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读最基本的方法，有着各自不同的作用，但一样重要。 　　《语文课程标准》也同样提出了略读的要求：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。” 　　人教版教材将课文分为精读和略读两种类型，这是从阅读方法上对课文进行的划分。与精读不同，首先从内容上说，略读课文对于理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。三是从教学时间安排上说，精读课文一般可分为2——3课时进行教学，而略读课文一般都要求在一课时内完成，而课文篇幅上两者并没有太大差别，有时甚至比精读课文更长。 　　由此可见，编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。 　　略读课文可以这样上！ 　　在一课时教学的前提下，略读课文教学的目标究竟该如何定位？教学中又该如何体现它的特点呢？如何让略读课文在一课时教学的前提下更加有效呢？ 　　一、合理分配学会取舍 　　人教版教材中很多略读课文，内容丰富，意寓深刻，有些篇幅还相当长，而教学课时数却相对较少，这就形成了一对矛盾。如何在有效的时空里消化大篇幅的阅读量，完成既定的教学任务，这就体现在教师对教材的驾驭上。教师必须要对教材进行一番整合、取舍，力求达到突出焦点，统揽全篇，长文短教，一课一得。 　　恰当地取舍教材内容，应当遵循几个原则：一是从“阅读提示”去确定取舍的侧重点，努力体现教材编排意图；二是从学段要求去确定取舍的侧重点，三是从学生的学习实际出发，以学生固有的知识储备、经验积累和情感张度为依据，确定教学时要达到的“标高”，削“足”以适“屐”；四是要体现单元训练重点，明确课文在单元里的定位和任务，突出重点，达到人文性与工具性的统一。 　　以人教版四年级下册《花的勇气》一文为例，教学时可紧紧扣住“学习导语”中的四个问题展开教学，抓住“心情变化”的过程和原因梳理全文，再聚焦“花的勇气”感悟理解，最后推荐阅读作者的同类作品拓展阅读。 　　二、方法得当学生为主 　　略读课是学生独立阅读的实践机会，教师应注意讲读与自读的知识迁移与能力训练的衔接，完成“教”向“学”的过渡转化。个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流，教师适度地加以引导和调控，达到预期的培养学生自学能力的目的。 　　1.略读教学并不等同于略读。 　　正像阅读教学不同于阅读一样，略读教学也有别于略读。略读只是阅读的其中一种方式。而略读教学则是一种教学活动，它所承担的教学任务更为广泛，不仅是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，从而培养学生的略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。 　　如某老师上《果园机器人》一课的教学，在学生初知文章大意后，让学生动手完成关于“果园机器人