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课程与教学论——教学论部分 第一讲 教学论及其研究简史 第二讲 教学过程 第三讲 教学目标 第四讲 教学原则 第五讲 教学方法 第六讲 教学设计 第七讲 教学评价 第八讲 教学研究的发展 课程论部分 第九讲 课程论及其研究简史 第十讲 课程开发 第十一讲 课程目标 第十二讲 课程组织 第十三讲 课程实施 第十四讲 课程评价 第十五讲 课程研究的发展 第十六讲 课程改革（一） 第十七讲 课程改革（二） 第十八讲 课程改革（三） 第一讲 教学论及其研究简史 一 、教学的概念和任务 二、教学论的研究对象 三、教学论的研究简史 教学的概念 教学：教师的教和学生的学构成的一个有机整体，是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。通过这一交往过程，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。 教学的任务 第一，引导学生掌握基础知识和基本技能 第二，发展学生的智力、体力和能力。 第三，培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。 教学论的研究对象 教学论是研究教学的较高层次的一般规律的科学。如教学的本质是什么？教学过程是一个怎样的过程？教学原则是什么？教学方法如何？等等。研究教学过程、教学目的、教学原则、教学方法、教学组织、教学媒体、教学环境、课程等。 教学论的研究简史 教学论的形成时期（17世纪初——18世纪末） 教学论的发展时期（19世纪初——20世纪初） 教学论的科学化及分化时期（20世纪初——20世纪80年代） 教学论的整合时期（20世纪80年代之后） 拉特克（W. Ratke, 1571-1635 ）的教学论 第一，以教学方法为教学研究的重点； 第二，教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质； 第三，确立了自然教学法。即由易到难的方法； 第四，如何教授语言和科学是教学论的主要课题。 夸美纽斯（Comenius, J.A.，1592-1670） 的教学论 第一，教学以自然为鉴的原理。 第二，兴趣与自发原理。 第三，直观原理。 第四，活动原理。 赫尔巴特(J. F. Herbart, 1776-1841) 的教学论 第一，教学目的 第二，教学的形式阶段 第三，三种教学方法 第四，五段教学法 杜威（J. Dewey，1859-1952）的教学论 四个哲学命题： 教育即经验的不断改造 教育是一个社会的过程 教育即生活 教育即生长 思维的五个步骤 a． 暗示，思维跃进了一个可能的解决； b．感觉（直接经验）的困难或迷惑的理智化，成为一个待解决的问题，一个必须找到答案的疑问； c． 用一个又一个的暗示，作为领导观念和假设，以发起或引导其他心智活动搜集事实材料； d．推演观念和假设的涵义； e． 在外表的或想象的行动中检验假设。 教学过程的五个阶段 a． 从情景中发现疑难； b．从疑难中提出问题； c． 作出解决问题的各种假设； d．推断那一种假设能解决问题； e． 经过检验来修正假设、获得结论 主动作业有三个特点： a． 适合儿童经验生长的要求； b．源于社会生活； c．不断地指向科学的逻辑经验的发展。 赞可夫（1901-1977）发展性（实验）教学论 中心思想：用尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。 教学原则： 高难度教学原则； 高速度教学原则； 理论知识起主导作用的原则； 使学生理解学习过程的原则； 使所有学生包括差等生都得到一般发展的原则。 布鲁纳（Bruner，1915-）发现教学论 第一，学习学科的基本结构 第二，早期教学。 第三，发现教学。 发现学习的价值 第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标； 第二，发现行为有助于直觉思维的发展； 第三，发现学习有助于引起学生的内部动机的自信心； 第四，发现行为有助于记忆的保持。 德国的范例教学论瓦根舍因（M. Wagenschein）和克拉夫基（W. Klafki）等 中心思想：让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的、本质性的、结构性的、原则性的东西以及规律。 范例的特征：第一，基本性；第二，基础性；第三，范例性 ． 德国的范例教学论 教学过程要做到四统一： 第一，教学与训育统一 ； 第二，问题解决学习与系统学习统一 ； 第三，形式训练与实质训练统一 ； 第四，主体与客体统一 ． 德国的范例教学论 第一，范例性地阐明“个”的阶段； 第二，范例性地阐明“类” 的阶段； 第三，范例性地掌握法则性、范畴性的阶段； 第四，范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。 教学论的整合时期（20世纪80年代之后） 进入80年代，教学理论有一个基本的趋势，就是把不同的教学设计理论与认知科学和教育技术学的发展综合起来，那种开发唯一的、对所