促进学生认识发展的“电离和离子反应”专题的单元整体教学研究.pdfVIP

化学教育 2013年第4期 促进学生认识发展的“电离和离子反应专题的单元整体教学研究。 胡久华1 王 磊Ⅲ 支 瑶2 董 颖3 郑文燕3 (1．北京师范大学化学学院100875；2．北京市海淀区教师进修学校100097；3．北京陈经纶中学100020) 摘要 系统梳理了电离、离子反应专题的已有研究，分析了电离、离子反应内容对学生认识 发展的作用，进而确立了化学1模块电离、离子反应专题的教学论问题并进行了阐述分析。在上述 研究的基础上，设计了化学1模块电离、离子反应专题的单元整体教学，并进行了教学实践，取得 了较好的教学效果。 关键词 认识发展 电离 离子反应 单元教学 教学研究 电解质微粒观 1研究背景 教材中电解质的定义为：“在水溶液里或熔化状态 电离、离子反应是高中化学重要的概念原理知 下能电离的化合物叫电解质，在水溶液里或熔化状 识，具有一定抽象性，不利于学生理解，但作为概 态下都不能电离的化合物，叫非电解质”[6]。董广 念原理知识，有其基础性，对后面很多知识具有一 芬以主要矛盾次要矛盾为线索列出了4组矛盾：电 定指导意义。因此，对于这类知识本体以及讲授策 离程度与溶液体积变化矛盾的主与次、弱酸根离子 略的研究，一般都专注于概念本身的科学性，学生 在水溶液中的电离平衡与水解平衡矛盾的主与次、 所具有的前概念及其转变，以及对常见考点的分析 弱酸的电离平衡与其盐对应的弱酸根离子的水解平 等。 衡矛盾的主与次、酸电离出的H+与水电离出的 关于教学方式与策略的研究。“电解质、电离” H+的主次‘7|。 属于概念原理性知识，体现了化学学科观念，学生 关于具体课时的教学设计研究。多数老师采取 具有较多的前概念，其相关教学方式的研究集中为 了较为常规的教学方式与思路，未强调学生已有偏 观念建构、概念转变。将观念建构教学方式用于电 差认识如何在课堂上进行转变和发展。有少数老师 离、离子反应教学的并不多，其中比较有代表性的 针对学生易产生偏差的地方采用了一定的有效策 为：观念建构为本的化学教学设计研究(王磊、张 略。程文静(2010)在“由‘同题异教’再看离子 毅强、乔敏，2008)、新课程高中化学微粒性观念反应的教学”中，提到“离子反应的概念本身不是 教学的重点，我们要求学生要认识离子反应的概 的建构(魏樟庆，2008)。王磊等通过对电离平衡 内容的分析，确定以平衡观和微粒观作为核心观 念，而不是对概念本身抠字眼”[8]。鲁新玲(2010) 念，帮助学生从微粒的角度来认识物质在水溶液中 在“基于TRTM四重表征教学模式的‘离子浓度 的行为[1]。魏樟庆认为化学反应是某一层次微粒的 大小比较专题’教学设计”中要求学生自己总结出 相互作用，从“离子反应中微粒观的建构”等方面 困惑点，主要为：混淆“pH一7”与“完全中和” 论述如何建构微粒观。将概念转变教学策略用于电 的含义；不知何时应当考虑水解平衡，何时考虑电 离、离子反应教学的研究主要有：高中生对“电解 离平衡等‘9i。 质溶液”的相异构想及概念转变策略的研究(钱 以高考为目的的解题策略研究。这部分研究将 华，2005)、中学生关于电解质的概念转变的初步高考重点及难点知识加以总结概括，聚焦在学生容 易出错的地方，涉及的主要知识为：离子共存、离 研究(高霞，2007)。钱华指出了在“电解质溶液” 部分学生常产生的“相异概念”，并对其产生原因 子浓度计算、平衡、强弱电解质和离子检验等。茆 和转变策略进行了分析