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读懂学生,构建舒展灵性的课堂 　　建构主义理论认为，学习是学生主动构建自己的知识体系的过程。学生并不是一张白纸，在日常生活中，在以往的学习中，他们都积累了一定的经验，对于一些事情他们有自己的想法，对于一些没接触过的问题，他们有能力依靠已有的认知能力去尝试解释。所以，在课堂教学这个师生双边参与的动态变化过程中，学生是学习的主人，是课堂上主动求知、主动探索的主体；教师是学习过程的组织者、引导者和合作者。作为教师，不能无视学生的原有经验、思维水平和学习的情感态度等，要设身处地从学生的角度来思考，做到读懂学生，使课堂充满灵性，从而促进学生的发展。 中国论文网 /9/view-7243178.htm 　　一、读懂学生的原有经验，找准教学起点 　　著名认知心理学家奥苏贝尔有一句至理明言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”关注学生的原有经验，有助于找准教学起点，避免教学行为的偏差。 　　如何找准教学起点？教师不妨先回答下列问题：新知识是在哪些已有知识的基础上学习？学生是否已掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？哪些知识学生自己能够学会？学生会在哪个知识点遇到困难，需要教师的点拨和引导？ 　　以上问题可以在课前了解。例如在设计四年级《小数加减法》一课时，通过课前调查，发现全部学生已经能正确算出小数部分位数相同的小数加减法，48%的学生能算出小数部分位数不同的小数加减法，在这些学生中只有5个能口述算理。如果花更多的时间安排在学习“小数部分位数相同的小数加减法”中，显然是不符合学生的实际状况。为此，直接用“小数部分位数相同的小数加减法”引入，目的是唤起学生已有的知识经验，初步理解算理，然后把更多的笔墨花在理解“小数点对齐”的道理上，让学生编出小数部分位数不同的小数加减法的题目并计算，反馈时选择一部分算式呈现在黑板上，并让学生通过自己的方式（计数器、商品的价格、长度）进行说理，引导学生悟出看似和整数加减法不太一样的“小数点对齐”其实和“末位对齐”一样，都是为了确保“相同数位对齐”，而相同数位对齐背后的道理就是“相同计数单位的个数直接相加减”。这样的调整，使学生从不知到知，从知之不多到知之较多，学生除了掌握方法外，还理解了方法背后的数学道理，不仅提高了课堂教学效率，还促进了学生的发展。 　　找准教学的起点，既能尊重学生已有的知识经验，又能沟通他们在新旧知识之间的联系，有利于学生内化数学、自我发现数学，在自我需要中真正经历、体验和感悟方法和思想，从而实现有意义的学习。 　　二、读懂学生的思维水平，创设思考落点 　　“含金量”高的课堂，应该是时常迸发思维的火花。假如在课堂教学中，教师通过对学生的了解，合理估计学生在解决问题时的思考方向和结果，在合理的时机为学生创设思维碰撞的落点，那么就能激起学生的挑战热情，激活思维，促进学生的发展。例如《复式条形统计图》一课，依照教材，先让学生分别画出近几年某地区城镇和乡村人口的单式条形统计图，然后再按照要求把这两个单式条形统计图合在一起，从而认识复式条形统计图，这对于学生而言，是不需要做出思维上的努力就能轻而易举获得。怎样激活学生的思维？学生对复式条形统计图的认识不能只停留在会画的层面上，而是要让学生体会学习此知识的需要，以及会读图和用图，从而培养学生的统计观念和提高统计能力。出于这样的思考，笔者进行了下面的探索实践。 　　先左右出示近几年某地区城镇、乡村人口的单式条形统计图（图一），然后分别提出 “哪一年城镇人口数最多？”“哪一年乡村人口数最少？”“哪一年城镇与乡村相差的人口数最小？”的问题，前两问只需要看其中一个单式条形统计图就可以解决，但第三问则要比较两个单式条形统计图，学生感到极不方便，纷纷要求把这两个单式条形统计图合并，知识的产生和学习的需要水到渠成。 　　然后在把两个单式条形统计图合二为一时，估计学生可能的思维是简单的把两个同年份的直条合在一起，不考虑它们的区分以及前后顺序。于是特意在这两个有意义的思考落点处分别设置了障碍：在合并1980年城镇和乡村人口数的两个直条时用同一种颜色（图二），引起学生的质疑――不能区分哪个直条代表城镇或乡村人口数，激发了学生寻求办法解决――用不同的颜色去区分，从而引出“图例”，体会图例的作用；在合并1990年城镇和乡村人口数的两个直条时，把顺序与之前置换（图三），引起学生的共鸣：直条的顺序要一致。经过一番这样的问题思考，学生不仅经历了复式条形统计图的产生、形成的过程，培养了读图能力，而且学生的思维空间大大得到拓展。 　　如何提高学生的用图能力？借助课本提供的练习题（根据某市人均寿命统计表的数据完成统计图），补充了一个问题：你