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超越学科化思维的小学品德课程重建 　　品德课程从知识向生活的回归，是一种理想，是一个方向。东莞松山湖中心小学进行的超越学科化思维的品德课程重建，拓展了学校“全人课程”的内涵与外延。 中国论文网 /7/view-7238198.htm 　　一、品德学科化思维及其影响分析 　　小学《思想品德》是改革开放后脱颖而出的新事物，历经20余年，课程建设与教学实践都取得了很大成绩，但其学科化思维也根深蒂固，影响和制约着品德课程从知识向生活的回归。 　　1.教材编者的学科化思维 　　（1）内容编排与儿童生活失衡 　　品德的培养所遵循的应当是一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑。心理健康、生命价值观以及公民素养等伴随着儿童生活，所以教材内容不可以一年级“补锌”、二年级“补钙”、三年级“补维C”。《品德与生活》《品德与社会》教材中，以主题编排为原则的思路的确超越了以往的品德教材，但是，这种编排依然没有完全挣脱知识逻辑的“锁链”，只是将知识点改为了知识板块而已。 　　以粤教版六年级上册《品德与社会》为例，全书共四个单元，每单元主题分别是《美丽的地球》《文明的足迹》《牵手地球村》和《爱护地球家园》，整整一个学期都是与地球知识相关的主题，而涉及公民素养、心理健康教育、生命价值观、创新思维等方面的内容踪影难觅。 　　（2）课文编排与课程特性失衡 　　《品德与生活》《品德与社会》的特性是生活性、开放性、实践性、活动性，这就注定了课文体例的生动性、灵活性。 　　尽管品德教材在课文编排上减少了文字性的阐述，但是，教材中依然存在随着年级的升高，图画逐渐减少、文字逐渐增多的现象。品德教材应有别于语文、数学等知识性较强的学科教材，文字要尽量简练。 　　2.教材教者的学科化思维 　　（1）重知识、轻体验 　　在课堂上，教师关注的重点是学生的答案正确与否。例如，在教授粤教版《品德与社会》三年级下册《注意交通安全》这一课时，受学科化思维影响，教师只关注教材中的知识点，大多数教师认为讲完交通警察、交通信号和交通标识等知识就完成了教学任务。然而，这样的品德课只是把生活常识教给了学生，而没有让学生在活动中体验和感悟这些常识，并转化为生活技能。 　　（2）重教材、轻生活 　　教科书在教师心中是神圣的，大多教师唯教材马首是瞻，很少在品德课上根据当天学生的实际表现适时调整教学内容，导致品德课内容与实际生活中学生的品行表现严重脱离。 　　二、基于生活逻辑的品德课程重建 　　品德课标在课程结构框架中有以下阐述：“《品德与生活》课程以儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面组成课程的基本框架，并据此确定课程的目标、内容标准和评价指标。三条轴线是：儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然。四个方面是：健康、安全地生活；愉快、积极地生活；负责任、有爱心地生活；动脑筋、有创意地生活。三条轴线和四个方面交织构成了儿童生活的基本层面。” 　　《品德与社会》课程设计的思路是：一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升。“一条主线”即以儿童社会生活为主线；“点面结合”的“面”是儿童逐步扩大的生活领域，“点”是社会生活的几个主要因素，在“面”上选“点”，组织教学内容；“综合交叉，螺旋上升”指的是某一教学内容所包含的社会要素是综合的，所涉及的社会领域也不是单一的，可以交叉；同样的内容在后续年段可以重复出现，但要求提高，螺旋上升。 　　东莞松山湖中心小学的品德课程重建，首先是课程理想的重建―以品德课标中课程结构框架为指引，基于生活逻辑，致力于学生社会生命的发展，核心是课程内容、课程教学的重建。 　　1.课程内容的重建 　　（1）六大主题，尊重生活逻辑 　　结合品德课标设计思路，在“三条轴线”、一条主线的基础上，我们为1～6年级的学生设计了不同的主题，内容与目标由近及远，螺旋上升，凸显儿童生活的层次性。如：一年级：“我与己；二年级：“我与家”；三年级：“我与人”；四年级：“我与国”；五年级：“我与地”；六年级：“我与天”。 　　（2）四个维度，注重生活养分 　　针对品德课标中提及的“四个方面”的指向，在各个年级的主题下，我们主要安排了心理健康、生命价值观以及公民素养、创新思维四个维度的内容，以参考案例的形式呈现。如：一年级“我与己”主题，“心理健康”参考案例：《我的自画像》《我们都是好朋友》……四年级“我与国”主题，“公民教育”参考案例：《诚信是金》《我和规则交朋友》……五年级“我与地”主题，“生命教育”参考案例：《自然寻宝》《树有心跳吗》……这些参考案例分别源自人教版、粤教版品德教材及上海真爱梦想课程教材。 　　2.课程教学的重建 　　（1）强调生活，突破课堂局限 　　涂尔干认为，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事