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第五章 课程活动论 杨钦芬 qinfen710@126.com 江苏师范大学教育科学学院 问题—— 如何看待活动在课堂教学中的地位和价值？ 活动对学生的发展有何意义？ 教学活动有何特性？ 如何有效选择学生的学习活动方式？ 一、学生自身的能动活动：学生素质发展的机制 （一）人的素质不是直接从他人那里获得的，而是靠自身努力慢慢发展起来的。 1.前苏联维列鲁学派（文化历史学派）对活动与发展的关系进行了系统地研究 维果茨基将人的高级心理技能的发展机制概括为：“在儿童的发展中，所有高级心理技能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的技能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理技能。”（余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民就业出版社1994年，第403页。） 正是基于这种理解，维果茨基认为，教学促进学生的心理发展过程是，在教师的帮助或与同伴合作的条件下，学生心理从潜在水平向现有水平转化的过程。 2.列昂节夫沿着维果茨基的思想路线，并以历史唯物主义的实践和活动思想为指导，致力于心理发生发展的研究。 列昂节夫特别强调外部感性的实践活动对于人的心理发展的意义：“外部的感性—实践活动，从发生上来讲，是人类活动的原始的和基本的形式，这种情况对于心理学具有特殊的意义。” （列昂节夫：《活动 意识 个性》，上海译文出版社1980年，第52页。） 3.达维多夫在综合维果茨基的心理发展的社会历史文化理论和列昂节夫的活动理论的基础上，提出了儿童心理发展是在再现“类”活动中实现的观点。 “再现”是儿童的一种特殊的学习活动，它指的是“个人对历史形成的各类活动以及与之相应的那些在其取得过程中得以实现的能力的一种再现”（达维多夫：《发展性教学问题》，江西教育出版社1996年，第5-6页。） “儿童一方面产生并形成一种特殊的再现性活动，另一方面他在这种活动的基础上获取或再现各种具体能力。这两种过程构成儿童心理发展的普遍形式。” （达维多夫：《发展性教学问题》，江西教育出版社1996年，第41页。） 3.杜威对于儿童发展机制的探讨是以其经验哲学为基础的。 杜威认为，他所提出的教育哲学，其“最基本的统一性在于有这样的观点：即认为实际经验的过程和教育之间有着紧密的和必要的联系”， “教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”，教育是“日常经验内在的各种可能性的合理的有指导的发展”。 （赵祥麟等编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年，第348、351、375页） 4.皮亚杰创立的“发生认识论”对主体活动与主体认知发展之间的关系作出了系统的揭示。 皮亚杰提出：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体的中途，因而同时即包含着主体也包含着客体。” 5.泰勒在分析课程编制的原理时，反复强调学生的学习过程是一个主动的过程。 “学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。” “我现在更加强调学生在学习过程中的积极作用，更加强调学生的介入对课程编制所具有的意义。” （泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社994年，第49、116页） 二、教的活动与学的活动的关系 人们习惯于用主客关系或“主-主”关系范畴去分析教学活动，尤其是师生教学之间的关系。 例如，提出了师生关系的“单主体论”、“双主体论”、“复合主体论”、“主-客-主”关系说等。 1.教师唯一主体论 这种观点认为，在教育过程中，只有教师这一个主体，对应地，学生是被教师改造、加工的客体。 这种观点的立论思路有两种： ——一是将教学活动与学生的学习活动或自我教育严格区分，认为教学活动不同于学生的自学，其主体是教师； ——二是把教学看作是一种实践活动，即以教师为主体，变革或改造学生客体的活动。 （详见李定仁、徐继存主编《教学论研究二十年》，人民教育出版社2001年，99-100页） 2.学生唯一主体论 这种观点认为，教学活动中的主体只能是学生而不是教师。 其立论的主要理由是，教学的最终目的是实现学生的发展，而学生的发展是学生通过自己的努力完成的；学生是自身发展的内因，教师的教只是促进学生发展的外因。 3.教师和学生双主体论 认为在教学