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指向核心概念建构的整体化单元学习 　　面对纷繁的世界，我们无法也没有必要记住所有的事物和事件，因而将它们分类、归纳、推理，找出其联系，组织成系统的概念。从这个意义上说，科学学习的过程是一个把科学事实概念化以及概念发展的过程。初中科学课程中，常常在一定的主题下围绕核心概念设置成若干单元。单元核心概念位于单元中心的概念性知识，包括了对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。学生单元学习的一个重要任务就是建构单元核心概念，并在此过程中提升思维。通常，初中生沿着线性的路径进行科学单元学习，这固然便于学生了解系统的知识体系，但在某些单元的学习中，线性的学习路径不利于学生单元核心概念的建构。笔者在《运动和力》一章的教学中，尝试在整体思想下，对学生的学习作长时段的规划，让学生及早触及核心问题，以促成他们对单元核心概念的有效建构。 　　一、 问题的提出和分析 　　也是由于清晰而有序地呈现科学知识的需要，在理科教材中，各单元的知识基本上被按照由浅入深、由简单到复杂、由概念到规律的原则，沿着线性的路径编排。一个单元常常始于知识点或技能点――这些知识点或技能点在成人看来是非常重要的，是学习后面的核心概念必备的。但在有些单元中，始于知识点的学习，可能不利于单元核心概念的有效建构。如初中科学《运动和力》一章中，“改变物体的运动状态需要有力作用于其上”是该章的核心概念。如果沿着教材的编排顺序学习，则是先机械运动、匀速直线运动、力、重力、摩擦力等概念，至第七节核心内容“牛顿第一定律”才在教师的引导下开始思考核心问题：运动与力究竟有什么关系。最后学生虽然也会复述牛顿第一定律，但由于在生活中形成的前概念十分顽固，单元核心概念并未真正建构，至后面解决稍复杂的实际问题则错误百出。 　　教育作为完善人性的活动，是一种复杂性现象，具有非线性、混沌、非还原性等基本属性。[1]人的认知是沿着“整体―局部―整体”的路径非线性发展的。按学科逻辑顺序编排的教材常常与初中生的心理顺序之间存在着矛盾。如果让学生按部就班地沿着线性的路径学习，他们貌似在教师的牵引下一步一个脚印地前进着，但由于学生与成人的信息严重不对等，只见“树”不见“林”。他们由于对局部知识的意义不明，内在动机不足，问题意识缺乏，从而缺少引入并建构概念的意向。诚然，沿着线性路径编排的单元内容，为学生准确地了解科学概念及其相互关系提供了有利的条件，也充分体现了科学学科严谨的逻辑体系，确有其自身优势。但是严格的逻辑形式体现了学科专家、内行者所取得的结论，刚刚开始入门的初中生的学习起点如果从逻辑体系开始，可能会因遭遇较大的困难而带来一系列问题。因此，在课程实施中，教师需要从初中生的认知特点和内在需求出发调整学习内容的顺序，让其与学生的心理顺序相适应，以促成其最后对学科逻辑体系的把握。 　　二、整体化单元学习的特征、意义和策略 　　我们在单元教学中，试图跳出分析性、线性的思维，以长远的眼光，整体考虑、统筹安排学生在整个单元的学习进程，让学生及早触及主干和核心问题，体会到所学内容的意义和价值，从而产生较为强烈的求知动机和兴趣。 　　1.整体化单元学习的特征 　　整体化单元学习的基本特征是始于一个完整的对象，如一个现象、一个情景、一项任务、一个需要探究的问题。从学生的学习状态来说，相对于线性化、碎片化的学习始于知识点和技能点，整体化的学习始于对学生有意义的整体性的事物，因而学生明白局部知识学习的意义，对单元学习有着一定的掌控感，内在学习动机得以激发。从学习结果而言，整体化的单元学习获得的知识具有整体感，并且比较有利于学生对核心概念的理解达到较深的层次，更重要的是，学生在获取知识的同时，思想方法和情感也得到提升。 　　2.整体化单元学习的意义 　　首先，整体化单元学习体现了对人之向学天性的尊重和顺应。人是天生的学习者，呵护和激发学生的学习主动性和巨大潜能是促使学生高质量地完成学习任务的基本前提。人类的好奇心常常指向于整体的事物而不是零碎的知识点和技能点。人的知识常常栖息在对某一个整体的领悟上面，只有完整的事物才对学生有着生命意义。整体化的单元学习在单元伊始即引学习者入门，把意义还给学生，把整体任务和核心问题交给学生，还给学生知情权和驾驭感，唤起学生的责任意识和学习自觉。因此，整体化学习是对学生内在需求的呼应，是对人之天性的深层次尊重。 　　其次，整体化单元学习有利于学生自我调控意识和能力的激发。真正的学习是内在和自我驱动的，学习的过程需要自我监督、自我调整和完善。鉴于学生头脑中顽固的前概念的存在，科学概念的建构，仅仅激活学生的已有经验是不够的，而要让学生意识到旧经验与新经验之间的矛盾和冲突，即发生认知冲突。在整体化的单元学习中，学生的认知冲突及早地被引发甚至激化，十分有利于激发学生自我调控学习的意识和