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挑战思维、挑战课堂 　　[摘 要] 在学生的数学学习过程中，应让学生感受到数学学习的快乐，而真正的快乐不仅仅来自于数学课堂中生动、有趣的情境与活动，还来自于数学课堂中所特有的思维增长. 本文结合朱国荣老师的教学实例，谈谈如何挑战数学课堂的数学思维，如何激活数学思维. 　　[关键词] 小学数学；思维；课堂；挑战；精神；空间 　　有幸听朱国荣老师的一堂课，被朱老师大胆的课堂设计所震撼，被他大气的教学风格所征服. 40分钟的课堂上，每个学生都在朱老师的布局下挑战着思维，挑战着自我. 下课前，朱老师让同学们用一句话概括这堂课的学习收获时，有同学这样说“上课开始时我觉得自己是对的，后来觉得他们更有道理. ”“我知道了有的话正着说是对的，倒过来说却会不对. ”……同学们一种拨开云雾见青天的感觉由此而生. 这堂课上，学生不止探索到了平行四边形面积的计算方法，给他们留下更深印象的是探索道路上的疑惑与坎坷，而这种疑惑与坎坷正是从朱老师巧妙创设的教学环节而引发的，老师既想看到学生在困难面前被激起挑战的欲望，更想与学生在挑战成功后分享喜悦. 而这堂课上，我们都感受到了强烈的挑战欲望，也分享到了这份成功的喜悦. 　　■ 第一，数学课堂呼唤思维挑战 　　小学数学课堂和数学学习的价值何在？学生数学素养发展的方向何在？有人说教学的本质不在于训练、强化已形成的内部心理机能，而在于激发目前还不存在的心理机能，让这种心理机能形成一个循环、可提升的能量源泉. 我们的数学课堂需要营造数学思考的氛围，创造性思维挑战的条件. 如果把小学数学的学习比作一条没有终点的探索之路，那数学课堂应该是在通向那隐蔽的真理的曲折道路上指引学生前进的一盏明灯，而数学教师正是点燃这盏明灯的人. 每个学生都有寻求刺激、接受挑战的潜在心理动机，只不过有时候这种动机可能因为这样或那样的原因被掩盖了. 如果哪位数学教师能把情感体验真正当成重要的教学目标之一，那他应该能营造出激情洋溢的课堂，而且这种激情的主角不仅仅是执教教师本人，而是参与数学活动的师生群体. 如果哪位数学教师能把思维挑战作为数学素养之精髓，那他一定会千方百计地创造出精彩灵动的课堂，在这个课堂中，充满着学生的参与身影和思维的火花，充满着学生的成功和失败，充满着成长与收获. 如朱老师的“平行四边形的面积”一课，他的设计和执教就很好地让学生接受了一次思维挑战，从数学活动中逐渐创建了符合学生思维的挑战，且看如下教学片段. 　　教师让学生给材料上的平行四边形作高，再让学生说说这些平行四边形的面积是指哪部分. 　　（学生先同桌说，再由二人集体发言） 　　师：这个平行四边形的面积怎么求？ 　　师（进一步指导）：我们可以先量一量，根据量出的数据大胆地试一试，看看怎样求平行四边形的面积. 　　学生试做，教师巡视. 　　【试做情况反馈】 　　生1：5×7=35平方厘米（5厘米是斜边，7厘米是底）. 　　生2：3×7=21平方厘米（3厘米是高，7厘米是底）. 　　生1：因为长×宽=长方形的面积，所以平行四边形的面积等于5×7. 　　让与生1解答相同的学生（占大多数）再发言，他们的理由也都是因为长方形的面积=长×宽. （这些学生的表情显示了他们很坚信自己的观点） 　　教师板书：长×宽=长方形的面积 　　师：看到平行四边形你怎样会想到长方形呢？ 　　生（齐）：把平行四边形转一下就变成了长方形. 　　教师拿出教具让学生拉一拉，看看平行四边形怎样变成长方形（把教具固定在黑板上，画出拉出的长方形）. 　　师：就因为这样，平行四边形的面积就是5×7=35平方厘米，你们同意吗？同桌讨论，如果不同意，说出为什么. （此时，许多同学对自己原来的想法产生了怀疑） 　　【学生讨论后发言】 　　生：图形的周长不变，面积变了. 　　师：你是怎样看出面积变了？怎样变了？ 　　生：把三角形1切下补到2的地方就能看出平行四边形的面积比长方形面积小. 　　师（小结）：既然之前的方法不对，那你认为怎样才能算出平行四边形的面积呢？再看看第二种方法对不对. 　　在这个教学环节中，我们能清晰地观察到学生在朱老师的引领下经历了“猜测尝试―自我怀疑―探究辨析―自我调整”的学习过程，完成了向原有的思维方式作出的挑战. 学生在这样的学习中产生了思维的撞击，迸发出了火花，很可能成为学习生涯中一次难忘的经历. 这难道不是我们追求的有效学习吗？那要使数学课堂实现思维挑战，我们应该怎么做呢？ 　　■ 第二，寻求超越，发扬挑战精神 　　关注学生发展的好教师往往会走在学生发展的前面，他们通过不断实践，深入了解学生现状，充分预设各个教学环节的生成情况以调节自己的教学行为. 我对“平行四边形的面积”这一内容自以为十分熟悉，听过的公开课也有好几堂，印象中这种