做具有哲学思维的数学教师.docVIP

做具有哲学思维的数学教师 　　一、从“什么是哲学”谈起 　　这些年来自己一直有这样一个愿望，即希望促进广大一线教师不断提高自己的哲学素养，努力成为具有哲学思维的数学教师。 　　对于广大一线教师是否真有必要做这样的提倡？或者说，哲学对于一线数学教师的日常工作是否有任何重要的联系，乃至一定的促进作用？为了清楚地说明这样一点，显然有必要首先对“什么是哲学”这个问题作出具体说明。以下就通过与“什么是数学”的对照作出大致的分析。 　　事实上，对于后一问题我们也很难作出某种为人们所一致公认的标准解答。但是，人们在这方面又可说已经逐步形成了一定的共识，特别是人们现已普遍地认识到了这样一点：数学不应被等同于各种具体的知识和技能，也代表了一种重要的思维方式，更体现了一种独特的文化！ 　　在此要强调的是，上述结论对于哲学也是基本成立的，这就是指，哲学同样不应被等同于各种具体的结论或理论，并主要代表了一种思维方式。 　　事实上，任一对哲学稍有涉及的人可能都会注意到哲学的这样一些特征：哲学与一般知识相比，应当说更为明显地表现出了多元性和不连续性;而且，我们在哲学中所看到的又似乎并非纯粹的客观知识，因为，各种哲学理论应当说都十分深刻地打上了其创造者的个人烙印;而且，人们在此所要关注的似乎也不是结论的真理性，因为，即使是基本立场的严重错误（如完全颠倒了物质和精神的关系），人们也不会因此而完全抹杀相关哲学家的理论贡献，恰恰相反，只要相关分析对于人们有一定的启示作用，或者说其中多少包含一定的合理成分，人们就仍然愿意承认他的工作具有一定的学术价值。 　　由此可见，哲学的主要作用就不是为相关问题提供明确的解答，而是通过理论分析特别是自觉的批判，促使人们更为深入地进行思考，包括积极的反思和自我批判，从而就可获得更为深入的认识，并因此实现更大的自觉性。显然，在这样的意义上，哲学就可说是一种聪明学、智慧学;而这又正是哲学的特殊性所在：哲学并不直接告诉人们应当如何去做，恰恰相反，哲学家往往会通过理论分析，特别是批判性的思考促使人们更为深入地去进行思考，并最终通过独立思考获得新的、更为深入的认识，从而真正变得聪明起来。 　　由于新的认识正是对于先前已建立的认识的一种超越，因此，在所说的意义上，更为深入的思考就可说是一种反思，哲学更可定义成“反思的学问”，我们并就应当将“批判性”（“反思性”和“深刻性”）看成哲学思维最为重要的特征：“基本上每一个新的（哲学――注）体系都是整个从头开始，……因为几乎所有的伟大思想家都把哲学的彻底变革看成必要的，并且亲自进行这种变革。”（石里克语）这也就是指，不具有批判性的哲学根本不是哲学，这并可被看成哲学研究时代性质与历史使命感的集中体现。 　　进而，这也正是笔者倡导哲学思维的主要目的，即希望有助于广大教师更为积极、更为深入地去进行思考，特别是学会独立思考，学会批判性思维。 　　应当指出，事实上我们也可从同一角度更为深入地认识数学教育的作用，特别是我们既应通过自己的教学努力实现这样一个目标，又促使学生更为积极地去进行思考，并逐步学会想得更深、更合理、更清晰、更有条理――也正因此，就不能不说现行数学教学普遍存在的一个严重弊病：“我们的学生一直在做，一直在算，但就是不想！”[1] 　　再者，上述分析显然也已清楚地表明了一线教师努力提高自身哲学素养的现实意义：这十分有益于彻底纠正这样一种常见现象，即对于专家权威的迷信，以及对于时髦潮流的盲目追随。更为一般地说，我们又应明确提倡对于“理论指导下的自觉实践”这一传统定位的自觉反思与批判，这也就是指，我们应当努力纠正“理论至上”这样一种错误的认识，并应更好地去认识与处理理论与教学实践之间的辩证关系，由以下实例我们即可清楚地认识“努力纠正‘理论至上’”这一主张的具体含义及其现实意义。 　　第一，对于“基本数学思想”与“基本数学活动经验”的倡导无疑可以被看成2011年版“数学课程标准”最为重要的一个特点;但是，尽管存在众多肯定性的“解读”或评论，如：“无疑，‘四基’是对‘双基’与时俱进的发展，是在数学教育目标认识上的一个进步”（唐彩斌等，“‘四基’‘四能’给课程建设带来的影响――宋乃庆教授访谈录”，《小学教学》，2012年第7～8期），“《标准》中将基本思想、基本活动经验与基础知识、基本技能并列为‘四基’，可以说是对课程目标全面认识的重大进展”（张丹，白永潇，“新课标的课程目标及其变化”，《小学教学》，2012年第5期），笔者以为，作为高度自觉性的具体体现，我们仍应认真地去思考：这一主张是否真有其一定的合理性，这一主张又有什么局限性或不足之处，我们在教学中应如何去避免各种可能的片面性？（详可见[2]或[3]） 　　第二，如果说上述论题因其过于“宏大”而与一线教师的教学实践仍有