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数学教学目标拟定的误区及其矫正 　　摘 要在基础教育一线的教学实践中，存在一些拟定课堂教学目标的“误区”。科学、规范的教学目标是数学教学活动的出发点和归宿，为了提高数学课堂教学的质量，必须提高制定数学课堂教学目标的水平。以“数轴”为例论述教学目标的拟定需要沿袭两条主线：溯本求源――做好教材分析，提炼目标结构；内外兼修――外显教学行为，优化目标表述。 　　关键词数学教学目标 目标拟定 误区 策略 主线 教学活动 　　教学目标是教学活动的主体在具体的教学活动中所期望达到的结果和标准。[1]数学课堂教学目标是教学活动的中心，主导着课堂教学的方法与过程，是教学活动的出发点和归宿。前苏联著名教学论专家巴班斯基指出，明确的教学目标是实现“最优化教学”的首要前提。苏霍姆林斯基甚至把教学目标比喻成一堂课的灵魂，认为它反映教师对学生在已有基础上要取得哪些进步与发展的期望与追求，“课的一切方面、组成部分和阶段都必须服从它”[2]。 　　一、数学课堂教学目标拟定的误区简析 　　1.三维体系“格式化” 　　参加了许多的新手汇报课、熟手教研课、能手比赛课，除了课堂体现出强烈的新课程教学理念外，让人印象最为深刻的就是教案或者教学设计，几乎是清一色的三维目标结构体系框架。如果不区别他们课堂的表现差异，几乎无法从教案的目标设计中看出究竟应该把票投给谁，这实在是现实中极大的无奈。新课程理念下的教学目标设计理念，居然让基础教育一线的中小学教师们有了一种“格式化”的编写倾向。 　　其实，义务教育阶段的数学课程标准提出的总体数学教育目标的三维体系只是一个宏观的导向性意见。我们在具体落实到某一节课时，其微观性教学目标的制定就不应刻意地墨守成规，也不必象“平均主义”似的面面俱到，而应当主次分明、有所侧重，甚至作出一些符合学情、教法等实际情况的取舍。同样的教学内容，不同的教学理解，不同的教学对象，就会有不同的教学定位，从而形成不同的教学目标表达形式。 　　2.情感目标“泛滥化” 　　《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》中明确指出：“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展……使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”[3]因此，老师们开始在每个课时的教学目标中描绘出“动人”的情感类目标，到处充斥着情感诉求，似乎不列举尽量多的情感目标，就不能称之为新课程教学理念。 　　情感目标的泛滥必然会因目标“远大”而形同虚设，是完全的为了新课程理念而“情感”，是一种形式主义的“假情感”。事实上，许多情感目标可以隐性渗透在日常教学活动中，只管潜移默化地去“做”，不必大张旗鼓地去“写”和“说”出来，写（说）得越多，离数学课堂教学的本质反而越远，情感目标的泛滥无形中会造成数学目标的现实失落。因为，知识首先是数学的知识，过程首先是数学的过程，而情感也首先是学生对数学的情感，情感是新课程理念下数学课堂里不可或缺的一朵“绿叶”，“红花是需绿叶扶”，但切不可为了突出绿叶而“喧宾夺主”。 　　3.合作交流“风靡化” 　　“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆。动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式”。[3]新课程改革提倡学习方式的多样化，本意是打破“一言堂”“满堂灌”传统课堂中学生过多的依赖模仿与记忆去学习数学知识的局面，让学生从传统的封闭自我的竞争性学习环境中走出来，学会交流、学会合作，培养学生适应未来社会的生存技能。然而，部分基础教育教学一线教师歪曲或异化了这样的理念，认为不强调合作就不是新课程，不突出交流就是教学观念“落伍”的表现，以至于许多课的目标设计上，千篇一律的在“过程与方法”中突出“合作交流”，在“情感态度价值观中”强调“合作意识”，处处有合作，时时重交流，一片风靡景象。 　　其实，合作的题材应该是个人解决不了且需要团队的力量才能完成的问题，也就是具备一定挑战性的问题。合作学习不是在任何情况下都需要的，而是要讲究适当的契机，教师不能随心所欲地安排合作学习。[4]把合作交流当作包治学习通病的“灵丹妙药”，一贯的“时髦跟风”只会造成合作学习的滥用，甚至滋生出新的单一、呆板的数学学习方式。 　　4.学科特性“边缘化” 　　新课程标准强调对学生的动手能力和实践能力的培养，许多数学课堂也因此而“热闹”起来；新课程理念下的数学课堂突出学习者的生命意义，重视课堂人文素养和价值观的熏陶，数学课堂也因此而“美丽”起来。但是随着“热闹”和“美丽”的现象在数学课堂中愈演愈烈，数学的学科特性有被“边缘化”的趋势。如关于《对称图形》的课时目标：经历观察、操作和比较的过程，学会辨析对称图形；经历多种感官、多种形式的操作与参与，感知对称图形的特点，提高认识水平；经历剪、拼、画等操作，增强操作技