教学意图的解构与多元意义建构.docVIP

教学意图的解构与多元意义建构 　　教学意图与教学实践之间总会有距离，也就是说在教学实践中总有阻碍教学意图的因素或者要素存在，这是我们作为教育者在教育过程中应当明晰的一点，问题在于为什么会有这种距离为什么会有这种阻碍？ 　　我们可以粗略地把教育实践分为四部分，教育者（教师）、教育文本、教育对象（学生）、教育情境，这里的教育文本是广义上的，不仅仅是教材也包括任何口头、纸质、电子文本，也包括教学实践中的活动，教育意图是教师对教育文本的理解、诠释、设计，而教育意图的实现却要通过学生借助具体的教育情境展开，也就是说教育意图的实现不是教师单方面的事情，不是教师美好的心愿就能达成，不是教师高超的教学技能就完全掌控的，它还需要另外两个要素，教育对象的合作与教育情境的配合。 　　问题就在于教育者与教育对象是不可能完全统一的，教师与学生都有其主体性，都有其对世界的特殊理解框架，学生不是白板，他们是带着前理解而来，是有理解的先行结构，他们的前理解决定他们必然会以自身的认知框架去理解我们的教学内容。可以说，只有在他们的理解范围之内，他们才能理解，也只有在他们理解范围之内，他们才能结合上课所学重新生成新的理解模式。而我们的教学内容实际上也是我们对教学文本的一种前理解，而在教学过程中实际上是这两种前理解的碰撞，是伽达默尔意义上的视域融合。这种视域融合不可能完全重合，也不可能被包含，他们必然会有错开、延异的地方，这就会导致一定程度上的误解和认知盲区。所以说阻碍教学意图的原因首先在于作为学习主体的学生是有他们自己的世界图式和生命体验模式的，而且每个学生之间也是不一样的，这就必然会带来两方面的结果，一方面我们的教学意图无法完全得到实现，它会受到学生前理解的限制和消解，另外一方面我们的教学活动是生成的，它是教师智慧与学生智慧的碰撞，是双方智慧的结晶。所以教学意图的难以实现并不是坏事，这是对学生主体和对存在状况的尊重。 　　不过这里对学生前理解的认识和对学生主体的尊重并不是让教师失去主体性，我们不是去迎合学生，不是教给学生他们已经知道的，不是让学生在他们的知识现状内打转，我们还是要有我们的教学意图，这是我们主体性的体现，只有我们教师的主体性得到保证，我们对文本前理解的存在，只有这两种前理解的碰撞和融合才有所谓的教学相长，而且我们的前理解更具有深度和广度，这是学生所达不到的，我们要凭借我们的深度和广度，帮助学生延展他们的视域，在他们已有的世界上使他们看到更多可能的东西，超越于一般生活和现实之上。我们不是作为高高在上的启蒙者，不是在他们身上凿开窗户，就像《庄子?应帝王》在混沌上凿七窍，而是凭我们的阅读和理解告诉在被遮蔽的真理世界中那些可以看到光的窗户在哪里，至于在窗户里能看到什么是学生自己视域所达到的结果。学生的前理解是他们认识世界的基础，但也正好遮蔽了很多本来应该看到的东西，光和影本就互存。 　　可以说，教学过程的主体之间是有距离的，这就是主体间性，这种主体之间的距离和差别注定了教学意图与学生的理解无法做到完全统一。这种认识不仅仅是对学生主体性的尊重，也是对世界多元性的承认，假设教学意图的实现就等于在教学实践之前假定了一种意义，这种意义是教育者对教学文本的事先阐释，这种事先阐释所体现的思维实际上就是某种意义上的“上帝意志”，课程实践就是为了最终去找到或者发现这种上帝意志，但是这就无形中限制了学生对教学文本多义性阐释展开的可能，使学生和课程的实践向单维度发展，这不符合世界的多维度多元性的本质。而让具有不同主体性的学生对文本有各种不同的理解必然会不断阻碍乃至修改教学意图，会对教学者提出更多的挑战，但我想这种挑战也是打破教学者原本思维樊笼的契机，使教学者走向更开放的视野。下面以一堂作文课讲讲这种体会。 　　我曾设计了一堂作文课，这堂作文课的目的就在于打破作文思维中的人物素材模式，高中生作文八股文的常用模式就是平行论点+人物论据，长久的这种写作训练只能让学生的思维变得狭隘，而且在应试中其效果也不一定就好，我希望学生能从这种形式化的框架中解脱出来，把自己放置在更广大的时空网络中，把自己与这个天地宇宙的那层特殊的关系带出来，以天地为铜炉，以自己为造化之产物，写出自己的个性和积淀。在课堂中我描绘分析了今年5月3日四川成都一立交桥附近因别车而引发的三场暴力，行车暴力、身体暴力、网络暴力，我抓住行车暴力这一点从经济学格雷欣法则与生物特征的明适应法则两个角度对这个事件进行评论，让学生明白不一定要用人物素材才能说明问题，作文思维的延展是无限的，然后我让学生利用明适应法则展开自己的评论。明适应实际上是指人在由暗处突然转向亮处时，眼睛会由于无法适应而无法睁开，只能适应一段时间后才能看清事物，如果一个人在黑暗处待得越久，越难以适应光亮。我先展示自己写的评论，“不合理的变道、