教育视野与生命格局.docVIP

教育视野与生命格局 　　《学记》虽然只有一千二百字，但因其系统地阐释了教育理论，极大地丰富了儒家思想，而倍受人们的推崇。《学记》不光在《礼记》中占有重要地位，也是教育史上的永世经典。 　　《学记》为学而设，因教而存。它所强调的教与学，涵盖多方面内容：将课内外相连通，将学习书本知识和投身生活实践相结合，以实现知识、智能和性情的统一；以教催学，以学促教，在“教学相长”中实现教师与学生的“共同成长”；注重启发性，按照生命的认知规律渐次教育，针对有差异的个体有序教学；分析教育的兴废，探寻教学的原理，做传授“为君”之道的良师…… 　　比起洋洋洒洒的鸿篇巨制，千余字的《学记》似乎稍显“单薄”。但文之优劣，不唯篇幅，而贵品质。大浪淘沙之后，《学记》得以“入经”，并不仅仅在于它开了教育论、教学论、教师论的“先河”，而是因其所论之精，所见之深，让人越读越感到有深意，越思越觉得有趣味。也许，熟读精研、慎思细究之后，我们依然难以步入教学的理想境界，但对教师存在价值的思考，还是能够帮助我们走在“有意义”的人生道路上。 　　《学记》开篇即言：“发虑宪，求善良，足以闻，不足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！”这段文字揭示了教育的终极目标，也披露了教师的存世价值：化育众生，以优化风俗，造福社会。 　　对比学之为学的初衷，我们不难发现，当下教育的内涵被狭隘了，教育义旨出现了偏离，教育精神正在遭遇萎缩。为什么走过了数千年历史，实现了“普众化”之后，“已然”的教育和“应然”的教育之间会出现如此严重的错位，产生这样大的悬差，以致离原点越来越远？显然，这是我们在落实教育原初意义的过程中，行为出现了偏差。而人的行为从来不是孤立的，它不光受理念的支配，也为视野左右――当我们的教育视野局限在“利我”而不是“益他”、“授知”而不是“化育”的一隅时，我们也就很难担负起教育助益生命的职任，以致心之所想，全在功；目之所及，均为绩；行之所附，尽是利。 　　教育人的视野决定着教育的走向，也决定着学生能够达到的高度。如果从教师的角度来研判，教育视野的广狭则决定着我们的教育人生是走向美艳还是趋于平淡，或许是令人遗憾地抵达丑陋。 　　教育视野的开阔与否，又与一个人的生命格局有关。生命格局大，则教育视野宽，生命格局小，则教育视野窄。因此，教育人首为推重的，应该是确立大的生命格局。而大的生命格局又只能从教中领悟，在学中获得，从对生命不断深刻的认识中产生，在对“原我”的持续超越中达成，就像《学记》告诫我们的那样：“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。” 　　应该说，“教然后知困”、“教学相长”等理念已经得到了人们的普遍认同，但是，教了之后知道什么样的“困”，怎样才能实现真正的“教学相长”，人们的认知却又往往局限在学问知识、教学技法上，而没有想到确立生命格局这一层。要知道，教师有了大的生命格局，才能引领学生朝理想的境地诗意进发，最终实现“化民成俗”这一根本目标。可惜，许多教师站了一辈子讲台，教了几千个学生，上了几万节课，也许确实在某个时段感觉到了自己的知识“不够用”，并且有了“补充能量”而不是为提高学历以求晋级升职的学习行动，但是，他们在知识海洋“荡舟”的时候，可能连一次也没有意识到，身为教师，应该建立大的生命格局，以引领学生绘制美的生命蓝图。 　　也许，有人会说，生命格局是个虚幻的东西，无法在教育中“传播”，甚至很难让学生体会到。但事实并非如此。《学记》相当明确地展示了生命格局的培养历程，至少，我们可以从中窥探到培养生命格局的“蛛丝马迹”：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之。此大学之道也。” 　　我们先来还原那一个个检测“学习质量”的生命节点，不管这样的场景是令人心仪，还是让人不屑：一个比我们早生了两千年的孩子，有幸进入了“校门”，并经历了几次“隔年考”。第一年，他（鉴于众所周知的原因，我将那个孩子定为“他”）考的是经文的句读，还有志向所趋。实事求是地说，这里的句读因为不区分逗号、句号、问号、感叹号，即使有难度，也不会像今天的大。第三年，考试的内容是能不能专心事业，是不是乐于让众人得益。请注意，考的是能不能让“众人”得益，而不是自己得到了什么，得到了多少，更不是战胜了多少同学，独占了几回鳌头！第五年考察他是不是广博学习，亲敬师长。到了第七年，考察他在学术上的见解，以及对朋友的选择。我们有理由相信，这里说的见解不是某一个知识点的答案，而是对人生、社会的看法。能够读顺文章，阐明志向，专心事业，让人受益，