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解读大学基本理念 　　[摘 要] MOOC以“公正”“开放”“自由”“竞争”等教育理念流行全球。本文将视角立足于学分制、MOOC以及大学教育理念三者的形成与发展，从另一个角度尝试阐述三者之间内在的逻辑关系和相互影响。 　　[关键词] 理念；影响；辩证关系 　　[中图分类号]G64 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016）04-0004-02 　　曾有学者对芝加哥大学第一任至第八任校长的代表理念逐一解读，发现那些浸渍于大学的师资建设、科学研究、课程教学和人才培养之中的理念成就了芝加哥大学的独特：做学术、真理、思辨的庇护所，而这些品质使这所年轻的大学成为了一流学府。当然，不同国度、文化背景或者不同类型的大学有着各自的理念并走出不同的发展实践之道。可见，我国大学发展要走向新的高度，保守并超越传统，需要站在理性的角度，在理解大学转型期的前后产物――学分制与MOOC的基础上，找出现代意义上的中国大学理念与二者内在逻辑和相互关联，重新确定大学的基本理念。 　　一 大学理念 　　回顾历史，每一次主流的大学理念的嬗变都经历了一次高等教育的艰难改革。学分制是改革的产物，MOOC也是改革的产物。相对于MOOC来说，学分制已渡过了备受争议的曲折历史，无论人们如何评价它，它依旧如故，任凭他人在结合各国大学现实情况的基础上创造某些特色的学分制模式；而MOOC兴起于2012年，作为新的网络教学模式，它必然受到全球关注，在赞许与接受、支持与拒绝中，被卓越的大学领导人推广运用，揭开新教学体系改革的序幕。学分制和MOOC产生的社会、政治、经济和文化基础的相似使他们有了相似的内在生成逻辑，而他们的产生和发展过程中所伴随着的争议，实际上就是不同的主流理念的交替更生。“现代世界无论有多新，总是扎根于过去”[1]。所以，在研究MOOC与学分制之间千丝万缕的关系时，我们需要深思和反思的核心命题就是大学理念在嬗变中的内在笃定。 　　二 学分制 　　19世纪初，德国在上个世纪第一次大学改革运动的基础上开启了由洪堡领导的第二次大学改革运动。作为现代大学标志的柏林大学在推行选科制的实践教学中清晰地勾勒出当时大学理念的轮廓――自由与个性。推行选科制直接催生了学分制，学分制的诞生地却是19世纪后期的美国。当年美国的高等教育相比改革后的德国大学可谓是望尘莫及，承袭英国古典课程的美国大学在美国第三任总统杰斐逊和时任40年哈佛校长艾略特的推动下缓慢逐步地接受了选修制，而选修制的大范围铺开则让富有冒险精神和创新意识的美国人发明了学分制――用学分计算学生毕业所需要的学习量以及衡量学生学习效果的统一标准。当然，学分制并非简单的检测计算方法，它的发展与成熟与其说是美国大学逻辑发展的自然结果，不如说是一批卓越的校长不断追求先进大学理念之成果。一波三折的学分制虽然将哈佛大学“像烙饼一样翻了个底儿朝天”[2]，却因为其“简单累积”“分而治之”“讨好学生”等而备受指责。为此哈佛历届校长如洛厄尔引进英国导师制，科南特推行通识教育以及博克核心课程的开展等都是针对学分制主要问题采取的应对措施。尽管它的先天不足让人诟病，但其蕴含的学术自由和人本主义更让人称道。大学提供的不仅是专业教育，也不仅是个性鲜明、丰富多彩的学科课程，更是将“人”放在最高位置上不断追求真理的学术氛围。学分制扩大了学生选择权，能更为理性而自由地选择自己真正喜爱的课程和心仪的老师，进一步提高高校的教学质量。当然，关于学分制的争议从未停止，“学分制的产生与发展过程中伴随着教育理念的冲突，可以说，学分制既是教育理念冲突的产物，同时又产生出许多新的教育理念及其冲突”[3]。 　　1917年，有着十年德国留学经历的海归蔡元培来到北大就任校长，他率先将德国大学学术自由的理念付诸实践并正式推行学分制，二十余年后，几乎所有大学都实行了学分制。新中国成立，大学院系调整后取法苏联，学年制取代学分制，十年浩劫中更无人提起大学理念。1978年后，大学迎来春天，时代精神给新的大学理念注入活力和动力，但新的大学理念未能跟上改革的步伐。从80年代开始，中国高校逐步进行学分制改革，但大部分的大学院校仍旧坚持学年学分制，这反映了学分制改革的艰难。当然，“自从进步教育运动以来，绝大多数改革都没能如改革者所愿，没能产生那种持久甚至是实质性的变革”[4]。改革途中，除了经济体制的转换、传统教育观念的钳制以及无法比肩的西方国家学分制收费基本配套和学分制校际承认，学校的软件设施师资力量的匮乏和学术与行政权力糅杂和艰难博弈等问题，学分制水土不服的最大原因就在于――缺乏先进的大学理念指导和推动。 　　三 MOOC 　　区别于传统课堂教学模式的MOOC对许多高校教师和学生来说已不陌生，它体现了国际教育视野下教育理念更迭与传递，是互联网与传