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理性阅读，实现语言的自由生长 　　【摘 要】理性阅读，是相对于感性阅读而言的。理性阅读以学生言语能力的形成和发展规律为教学设计的主线；教学的着重点是设计循序渐进的学习活动，引领学生习得语言文字；显化学法指导，让学习过程有法可循；教学内容不局限于课文，而是通过对两篇及以上同主题文章或内容的学习和渗透，将文本的情感价值隐形，成为教学的一条暗线，从而实现教学的情感价值诉求。 　　【关键词】理性阅读 目标诉求 方法诉求 价值诉求 　　理性阅读，是相对于感性阅读而言的。 　　感性阅读，是当前许多教师迷恋的一种阅读教学方式。多数情况下教师会以文本的情感主题为主线来设计教学，将教学的着重点放在引导学生感悟语言文字所表达的情感上，忽视学习方法的指导，教学只局限在一篇课文的视域里。 　　而理性阅读的主要特点是：以学生言语能力的形成和发展规律为教学设计的主线；教学的着重点是设计循序渐进的学习活动，引领学生习得语言文字；显化学法指导，让学习过程有法可循；教学内容不局限于课文，而是通过对两篇及以上同主题文章或内容的学习和渗透，将文本的情感价值隐形，成为教学的一条暗线，从而实现教学的情感价值诉求。 　　笔者以苏教版四年级下册《黄河的主人》一课的教学为例，谈谈自己对理性阅读的实践探索。 　　一、理性阅读的目标诉求――学习文本的表达 　　教材中的每一篇课文都是作者的言语作品。教师通过设计“听、说、读、背、写”等学习活动，让学生进入课文所设定的“言语学习场”，在规范的言语材料中悟得语言的法则、形成自己的语感，并能运用于自己的言语活动――说、写中，从而实现学生的言语生长。特别是像《黄河的主人》这样的名家名篇，更值得教师去研究言语材料，将作家言语表达的密码揭示给学生。 　　许多教师教学《黄河的主人》，把教学落脚点放在“品读课文语句，体悟艄公的品质”这个层面上，而对“烘托”这一写法，只是蜻蜓点水，一带而过。笔者在教学时不仅注重词语的理解和运用，关注词语在语句中的表达效果，而且将“烘托”的写法作为本课教学的一个难点，深入浅出地教学，让学生进行了扎扎实实的言语训练，实现了阅读教学的学科价值回归。 　　新课标对中年段阅读教学的目标描述中，虽没有要求本学段学生学习课文的表达方法，但是《黄河的主人》所在的单元是四年级下学期的最后一个单元，此时引领学生关注词语的表达作用，领略文本的表达方法，还是十分可行的。 　　目前，教材仍然以情感主题为单元来安排选文，这就更需要每个年段的教师理性地思考每篇课文该让学生学习文本的什么表达方法。比如，一、二年级重点学词学句式，三、四年级重点学段式，五、六年级重点学篇式。如果教材的单元安排能按照语文本体性知识和方法为系列，循序渐进地训练，梯度螺旋地上升，学生的语文能力就不愁不提高。 　　二、理性阅读的方法诉求――显化学习的过程 　　维果茨基说：“思维不是在言语中表现出来，而是在言语中实现出来的。”“思维在言语中的具体化，同时也就是对具体表现在言语中的意义结构的改变，也即‘思维的语法成了言语的语法’。”《黄河的主人》一文作者运用的“烘托”的写法，是将与艄公有关的景、物、人与艄公形成对比和映衬，从而突出艄公的形象，是作者比较思维的显现，亦即作者“思维的语法成了言语的语法”。 　　作者的比较思维，给了笔者教学设计的灵感。在本课的教学中，笔者将“比较”这一学法教给学生，让学生直接触摸语言文字。由浅入深，从词语比较、语句比较、篇章比较，最后到课外的练笔，教学环节层层推进，学生学习时间充分，语文能力不断提升。 　　可以说，比较，是笔者提供给学生打开文本言语密码的一把钥匙，是对学生学习过程的有效引领，是学法指导的显性化。 　　笔者将本课的几个教学环节呈现如下： 　　【教学环节1】词语比较，在句式表达中巩固理解 　　师：我们继续学习第23课，先考考你们对词语掌握的程度。谁来读这两个词？ 　　生（读）：胆战心惊、提心吊胆。 　　师：把这两个词放在一起比较一下，你发现了什么？ 　　生：这两个词的意思比较相近，都是形容比较害怕。 　　师：再比较，它们的程度一样吗？ 　　生：“提心吊胆”应该是微微害怕，“胆战心惊” 是十分害怕。 　　师：通过比较，我们发现了这两个词语的细微差别。那你会用吗？谁来填一填？（出示练习） 　　① 手里拿着成绩单，我（ ）地往家走。 　　② 走在不到一米宽的悬崖边上，我顿时有一种（ ）、心跳加速的感觉。 　　生：手里拿着成绩单，我（提心吊胆 ）地往家走。走在不到一米宽的悬崖边上，我顿时有一种（胆战心惊 ）、心跳加速的感觉。 　　师：请问拿着成绩单，你为什么不填“胆战心惊”？ 　　生：因为拿着成绩单没有那么害怕。 　　师：那么站在悬崖边为什么胆战心惊？ 　　生：因为悬崖非常高，