“一题一课”在习题教学中的实施策略.docVIP

“一题一课”在习题教学中的实施策略 　　【摘 要】数学习题是数学模型的重要表现形式，是众多专家、学者、教师智慧的结晶。然而在习题教学时，“拿来主义”“简单使用”“四处寻题”“大量操练”者均多，习题教学俨然成为教师寻题―学生做题―讲评订正的过程。实际上，“小题”亦需“大做”，教师才能真正发挥习题效益，减轻学生课业负担。具体来论，教师在习题教学中可以通过拓展延伸、整合迁移和体验感悟等策略对这一问题加以破解。 　　【关键词】一题一课 习题 策略 　　日本数学教育家米山国藏在从事多年的数学教育研究之后，说过这样一段话：学生们在学校所学到的数学知识，在进入社会后，几乎没有什么机会应用。然而不管他们从事什么职业，那种铭刻于头脑中的数学精神、数学的思维方法、研究方法、推理方法和着眼点等，都随时地发生作用，使他们受益终身。如何在习题教学中努力落实“有关数学精神、数学的思维方法、研究方法、推理方法和着眼点”等？笔者认为：“小题”亦需“大做”，才能真正发挥习题效益，减轻学生课业之负担，落实减负增质目标。对此，笔者尝试开展“一题一课”习题教学，并总结出以下几点策略。 　　一、拓展延伸策略：见树木、识森林 　　拓展延伸策略顾名思义，即以教材习题为蓝本，分析习题的知识结构链，在学生的认知范围内，适度拓展习题内涵，合理延伸习题外延，有效发挥习题功能价值，拓宽学生视野。 　　（一）横向拓展延伸：研究透彻 　　横向拓展延伸，即对习题在同一水平层面上进行开发与设计，可以补充不同类型、同一层次习题；也可针对同一习题从不同角度进行思考，目的是将同一习题（或同一类习题）研究透彻。 　　下面是四年级下册第二单元“观察物体”中的习题。笔者认为直接摆出这个图形，对于学生积累观察物体的经验以及空间观念的培养不够落地，于是进行了如下设计： 　　【环节一】只出示从前面看到的图形，思考：搭成这样的图形最少（ ）块，最多（ ）块。再动手操作、验证。 　　【环节二】在环节一的基础上再出示从左面看到的图形，思考：搭成这样的图形最少（ ）块，最多（ ）块。再动手操作、验证。 　　【环节三】在以上两个环节的基础上最后出示从上面看到的图形，思考：搭成这样的图形最少（ ）块，最多（ ）块。再动手操作、验证。 　　以上三个环节始终围绕原习题展开研究，笔者将想的过程与摆的过程相结合，逐步操作，虽提高了难度，但对学生空间观念的培养起到了积极的促进作用。 　　（二）纵向拓展延伸：关注深度 　　纵向拓展延伸，即对习题在纵深上进行开发与设计，目的是将同一习题（或同一类习题）挖深，拓宽学生视野。 　　下题是三年级下册第四单元“两位数乘两位数”中的习题。 　　此习题是学生刚刚学了“两位数乘两位数”计算方法后安排的一道习题，旨在通过计算、观察、发现规律，在探索规律的过程中激发学生的探究欲望，感受数学的魅力。基于以上分析，笔者设计了如下教学环节： 　　【环节一】列竖式计算，尝试探索算式规律。 　　11×11= 24×11= 32×11= 43×11= 72×11= 　　【环节二】验证规律，达成共识。 　　【环节三】直接运用规律，快速计算。 　　【环节四】规律变式，培养灵活应用能力。 　　（1）不列竖式，快速计算下列式题。探索“拆数”后再巧算的方法。 　　12×22 14×33 23×33 32×44 　　（2）不列竖式，猜测78×11、56×11的结果，再列竖式进行验证；探索“进位”的巧算方法。 　　学生在教师的引导下不断体验探索与获得成功的快乐，由于节奏慢、起点低、步子小，所以班内的绝大部分学生都能较好理解这种速算方法。 　　二、整合迁移策略：举一隅、反三例 　　整合迁移策略，即以教材习题为模板，分析习题内在结构与特点，关联整合相关内容，促进知识与方法的迁移，培养学生数学思维能力，帮助学生透过形式看本质，提高他们举一反三的能力。 　　（一）变换题型呈现形式，把握习题本质内涵 　　在四年级下册第一单元“四则运算”单元中，学习了加、减、乘、除法意义及各部分之间关系后，教材编排了如图1题目。 　　在后续学习了“括号”这一内容后，又编排了如图2题目。 　　而这种根据分步算式改写成综合算式的习题编排还有一次编排在“总复习”中（如图3题目）。 　　就此类习题笔者有如下四点分析： 　　【分析一】从知识发展及学生认知序列角度分析，图1题目应该编排在“括号”内容学习之后，且应该编排在图2题目之后，这样既符合知识学习的序列，也符合学生认知的序列。 　　【分析二】此类习题本质是通过变换习题呈现形式，让学生进一步熟练四则运算的计算方法，理解并掌握四则运算的运算顺序。只是习题呈现形式不同，有必要让学生理解习题本质。 　　基于以上分析，笔者设计了如下习题教学环节