共振阅读，科学的阅读策略.docVIP

共振阅读，科学的阅读策略 　　一、共振阅读的背景 　　如何提高学生的阅读水平，纵观整个语文教学的现状，不外乎两种教学生态。一是以课本为主阵地，在那里精耕细作。由于对文本的价值取向不同，又形成了三种教学流派。古人云：文以载道。所以课堂以释道为主，形成了教学的“主题派”。文何以载道，所以课堂以分析结构为主，形成了教学的“形式派”。语言是思想的外壳，所以课堂以品析语言为主，形成了教学的“语感派”。我们可以统称为“课本化”流派。二是不囿于课本，为学生开列一大堆阅读书目，让学生在书海里畅游。我们称之为“去课本化”流派。 　　仔细考察这两种教学流派，各自都存在较为明显的弊端。“课本化”流派把文本的内容、形式、语言三要素人为地进行割裂，变成了三张皮，破坏了文本的整体美，影响了对作品的整体把握；《普通高中语文课程标准》（实验）指出：在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界[1]。仅仅局限于几本课本的阅读，是不可能达到这一目标的。 　　“去课本化”流派抛开课本或只将课本蜻蜒点水式处理，也有失偏颇。学生要多阅读，广阅读，这个一点没错，也是人们达成了共识的。只是要厘清学生阅读与社会人阅读的区别是什么，学生阅读采用怎样的策略才是最优最高效的。社会人阅读的特点是：休闲式、无目标、无计划、无压力等。而学生阅读的特征是：互动性，个体阅读与老师、与学生、与文本、与课本是互动关系；目标性，个体阅读要接受考试检测，要接受阅读能力评价体系检测；制约性，个体阅读受时间的制约，受课本的某种规定性制约，受阅读水平和认识能力的制约。所以，课外阅读并非无根之浮萍，漫无边际地读；并非空中楼阁，无所依傍地读。 　　课内阅读与课外阅读并非两个不可逾越的壁垒。课内阅读是源，课外阅读是流；课内阅读是原点，课外阅读是辐射；课内阅读是支点和基础，课外阅读是拓展与发展。两者相互融合，相互沟通，相互促进。 　　问题是，课内阅读与课外阅读如何科学地发生紧密联系，这需要我们不断地开掘与探求，找到母体与子体的“肚脐”，找到一条正确的阅读途径。 　　二、共振阅读的依据 　　叶圣陶先生曾经指出“语文教材无非是个例子”[2]“不是一个终点”[3]，它就好比“可以开发无限库藏的锁钥”[4]，它的“性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色”[5]。这就是说，教材是起点、向导、拐杖，它指向无限宽广的课外阅读；反之，只有在无限的“类例子”中，才能更好地比较、分析、把握“例子”。 　　同样，科学界和文学界的巨匠们的研究方法，给我们语文学习与研究有益的启示。 　　面对“治水”这个世界文学流行的母题，人类学鼻祖弗雷泽在名著《〈旧约〉中的民间传说》里[6]，把诺亚方舟的洪水神话和古巴比伦、古希腊、古罗马、北欧、南亚、东南亚、大洋洲和美洲印第安神话放在一起看，一口气举了四十多个例子。从而得出，世界各地洪水传说的母题和细节都很像的结论。 　　钱钟书为李商隐的《锦瑟》写下札记的时候[7]，他不会局限在一个作家的作品中，也不是限定在中国文学史的框架中，他把作品放在世界文学和整个人文艺术的宝库之中。在这个视野开阔而资源丰盈的时空之中，找到与它相似和相通的内容，把它们聚合在一起，借助精细的分析和总括的力量，对某个重要的文学现象形成穷形尽相的认识；在内在关联的各类素材的互相参照、四面烛照之中，对某个实例的独特性形成更加深刻的洞察。 　　从弗雷泽、钱钟书开凿学问的深井中，我们瞥见了富有启发的粼粼波光。不要把自己的眼界局限于现有的学科框架，不要让已有的知识成为思考的障碍。只有把对象放在人类史、文学史的背景中，才能够看得分明，其特点也容易把握。 　　的确，借鉴弗雷泽、钱钟书的这种思路，大大提升了阅读的境界。我们在读《西游记》的时候，唐三藏西天取经的一个重要契机，是唐太宗的灵魂游历了死后的世界，重新返回人间之后，他决定要超度地府中的亡灵，并派遣高僧前往天竺国大雷音寺求取大乘佛法。而类似的游历死后世界的情节设置，在人类文化的时空隧道中，能够听到一声声来自世界各地、久远而绵长不绝的回响。在《荷马史诗》奥德赛的归家旅途中，他也有过一次短暂的游历冥府的遭际，在苏美尔人的史诗《吉尔伽美什》中，在柏拉图的《理想国》中，在但丁的《神曲》中，都有游历地府的声声回响。当我们把这些丰富的素材聚集在一起，不但能够在穷形尽相之中，对这个重要情节及其背后的深刻意蕴获得更全面、更多元的考察，而且能够在极其丰沛的素材的交相辉映参照中，对《西游记》唐太宗游历冥府这一构思的独特性和原创力，它对死亡的思考和想象，它所折射的中国传统文化的厚重底蕴，等等，获得了更深入的洞察和探索。 　　所以说，教材“例子”不能是孤立和静态的，应该是动态和整体的。它好比一个运动物质的质点，点动成线，线动成面，面动成体。以课本为质点