从“史实”到“史识”：中学历史学习重心的转向.docVIP

从“史实”到“史识”：中学历史学习重心的转向关键词：史实，史识，历史学习，鹦鹉知识，历史解释中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2015）21-0034-04现代学科意义上的历史包含着两个核心要素，一是客观存在过的过去，二是我们对于过去的主观性理解。前者是“史实”，后者则是“史识”，它们共同构成了历史学习的基本内容。可是，长久以来，在应试教育的强大惯性推动下，有一部分教师和学生仍然习惯于将历史学习视为历史教材中史实性知识一字不差的记忆，将历史学习效果的检验等同于史实性“标准答案”在考场情境中原封不动的复现。在这种观念指引下，教材中的文字被奉为不容置疑的真理，客观史实成了历史学习的核心对象，海量的时间、地点、人物、事件，以及更难理解的背景、过程、原因、结果、意义和影响等枯燥干瘪的历史信息，占满了学生的大脑内存。“史实知识”是否重要？重要。它是所有历史理解的基石。但是，“史实”不等于历史，也不是历史学习的全部对象。我们过去视为学习重点的“史实知识”，常常以孤立信息碎片的形式呈现，这种知识可以扩充我们的信息储量，但却无法直接作用于智慧的增进。丹麦学习学理论家伊列雷斯称这种知识为“指尖知识”（fingertip knowledge），①笔者更愿意将其比作“鹦鹉知识”，因为它无需理解与思考，便可以通过学舌来准确复述。比方说1840年6月，中英两国在中国广东海面交战，鸦片战争爆发。作为一个史实知识点，其中的时间、地点、当事者和事件信息明确无误，它是对的，但光记住它没什么用。只有在思考下面这些“史识”问题的时候，这个史实知识才会变得有用：1840年的战争，与1839年的虎门销烟是否有关？与1793年的马戛尔尼使团访华及其英国同胞瓦特在同一时期改良蒸汽机的发明工作是否有关？与更久远的1492年哥伦布“发现新大陆”是否有关？这场战争与此后中国的洋务运动、戊戌变法和辛亥革命又有何关联？为什么是中国和英国？为什么是1840年？为什么是英国人来到中国，而不是中国人远渡英伦？决定战争胜负的根本原因是什么？人种、地理、兵器、战术、政治还是文化？有人说，中国近代的每一步变革，都是欧美列强刺激下的被动反应，这种“冲击-反应”模式的历史解释模型是否合理？理由是什么？课本中关于战争的描述可靠吗？有哪些证据可以证实这场战争确实爆发过？不同文献中对这场战争的描述和评价是否统一？为什么会有差异？等等。只有把孤立的史实知识，置于与其他史实知识的联系与比对之中，在史实构成的复杂因果网络之中去予以解释和评估，由此得出自己的判断，历史学习才会真正使人明智。在我们的教学传统中，有些原本具有史识性质的知识，也被硬教成了“史实”。如果老师在课堂上发问：1840年鸦片战争之后，中国沦为了……？训练有素的学生就会异口同声地响亮回答：半殖民地半封建社会。这种知识输出不是出于回答者的主观理解，而纯粹是反复机械记忆刺激之后的条件反射。实际上，此等成功反射发生的门槛很低，经过足量训练，小学生也可以脱口作答。因为他们仅仅需要复述若干字句的组合，至于为什么是“半殖民地半封建社会”，并不需要仔细思考。这种问题表达未经过大脑，就通过了口舌，是典型的“鹦鹉知识”。对于此种史实性知识的片面强调，或者对“鹦鹉知识”的迷信与崇拜，不应当视为历史学习的唯一目标或首要目标。换言之，历史教育应当有更高层次的追求，那就是激发和创造史识性知识，有效地增进历史理解。早在十多年前，上一轮高中历史课程改革就明确提出了这个层次的目标，如阅读和获取历史信息；分析、综合、比较、归纳、概括历史事实；论从史出、史论结合；善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题；独立思考和合作学习与交流；等等。①近年来的高考大纲，更是精确地将考核目标概括为“四大方法与能力”：获取和解读信息；调动和运用知识；描述和阐释事物；论证和探讨问题。②显然，新形势下的历史学习对象，不再仅仅是信息碎片意义上的“历史知识”，而是更加侧重获知历史的“方法与能力”。③这种转向，是从“鱼”到“渔”的转向，从“水”到“找水”的转向，是为了实现从“教”到“不教”的转向。“历史解释方法与能力”，不是具体的、直接的历史知识，而是创造历史知识的“知识机床”，它以学习者自我需要为中心，能够满足求知主体自由的、可持续的、高效的历史学习需求。有了这种新知，我们就可以自己获取知识，生成智慧了。“史识”从何而来？或者说，在上述鸦片战争教学案例中，将那些碎片化的史实性知识转化为史识性知识的诀窍在哪儿呢？20世纪后期，英美教育学界曾探讨过一种叫做PBL（Project-Based Learning，直译为“基于项目的学习”）的情境化学习方法，它旨在为学习者创设模拟学科专家身临的工作环境，从问题目标出发，使学生通过应用知识、操作实验的方式来学习知识。④笔者结合历史学科