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现行体育教育本科专业课程方案存在的问题与改进建议 　　摘 要：现行的《普通高等学校体育教育本科专业课程方案》存在着“整体构思上偏离专业内涵”、“学时分配上缺乏实情关照”、“课程配置上难以适应教师专业化发展”的问题。建议“课程方案”在未来的修订中注意4个方面的问题：1）从体育教育教学工作的多样性、体育教师类型层次上重新定义原有目标中“复合型”概念；2）从体育课程教学工作的独特性出发进行主干课程设置；3）将限选课程的“方向”设置从整个体育行业向体育教育行业回归；4）在适度增加术科课程学时的同时减少课程的学习门数。 　　关 键 词：学校体育；体育教育专业课程方案；复合型人才 　　中图分类号：G807；C41 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）02-0061-04 　　目前，指导我国体育教育专业人才培养的《普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称《课程方案》）已经走过10年的历程。10年来，体育教育专业生存与发展的环境面临着诸多变化，如生源质量的下降、《教师专业标准》的实施、体育教师资格“国考”的试行等等。不仅如此，《课程方案》从正式实施的2004年就受到学界的质疑。新近有批评者指出：“《课程方案》的实施导致了从理论到实践、从上层到下层、从教师到学生的全面而系统的运动技能弱化链条形成”，致使“体育教育专业‘沉没’现象趋势明显。”[1]这些情况表明，《课程方案》不仅面临着需要根据外在环境变化进行调整的问题，而且自身可能在一开始便存在某种“先天”不足。显然，不论是从维护《课程方案》作为国家指导文件的权威性出发，还是从促进体育教育专业的健康成长来看，都有必要对《课程方案》可能存在的问题进行分析，并在此基础上对其未来发展提出建议。 　　1 《课程方案》存在的问题 　　1.1 偏离“专业”内涵 　　在高等教育的语境内，“专业”是指高等学校根据社会行业分工的需要设立的学业门类[2]。从“专业”的这一内涵可以看出，体育教育专业的存在是因为社会分工中有体育教师这一相对独立的行业存在，体育教育专业的核心价值也在于它能为体育教师行业培养出专门的人才。因此，作为指导体育教育专业进行人才培养的《课程方案》在整体构思时，应当始终把体育教师行业的发展需求作为方案构建工作的出发点。这既是《课程方案》“专业性”的内在要求，也是《课程方案》生命力所在。遗憾的是，当我们细究《课程方案》的文本时，发现《课程方案》的关注点明显从“体育教师行业”转移至整个“体育行业领域”，其专业意蕴被弱化。 　　首先，《课程方案》在秉持“宽口径、广适应”的人才“出口”理念下，将培养目标定位于“复合型体育教育人才”。尽管“体育教育人才”是这一目标定位的最终落脚点，但其“复合型”的意义却明显超越了“体育教师行业”的范畴。在目标的具体表述中，有关人才的能力构成明显涵盖了社会体育专业人才的核心能力——社会体育工作指导能力[3]。换句话讲，在培养目标层面，《课程方案》已经不是专属体育教育专业的方案，而是体育教育和社会体育两个专业的方案。如果说在20世纪90年代中前期社会体育专业还未取得独立地位，这样的目标定位还能体现出体育教育专业的社会责任而得到理解和赞赏，那么，在《课程方案》颁布的2003年，社会体育专业已成“遍地开花”之势[4]，人才培养目标定位明显有越俎代庖之嫌。 　　其二，由于“复合型”人才培养目标定位超越了体育教师行业，受此影响，《课程方案》进一步在“主干”课程的设置中提高了重心。即“主干”课程在类型结构上更注重从“学科”对接作为一级学科的“体育学”，而较少从知识与能力方面关注体育教师的“教育教学”知识与能力。《课程方案》采用“领域化”的思想设置了“体育人文社会学类、运动人体科学类、田径类、球类、体操类、武术类”6大类主干课程群。事实上，如果6大类课程群在表述风格上统一采用《课程方案》对前两类课程群的表述形式，其实就是体育学一级学科下的4个二级学科的名称。 　　这种“高重心”的设计思路，虽然在学科逻辑上理顺了主干课程与一级学科之间的关系，但忽视了主干课程的“专业身份”，淡化了在功能上应当服务于“专业发展”的根本属性。其结果是，主干课程虽然在学科逻辑上顺畅了，但实践功用的效果却很差。例如，方案制定者一方面在相关文献中明确提出，“主干课程授予学生从事体育教育最基本、最核心的知识和技能”[5]，另一方面却在《课程方案》中提出“各校可根据6类课程领域自主开设和组合各学科领域的课程”。按理，任何标称“最基本、最核心”的知识与技能都应当具有“唯一性”和“不可替代性”，这样的知识与技能又怎能让各学校进行“自由裁量”呢？显然，主干课程“高重心”的设计思路模糊了支撑体育教育专业独立地位的核心知识，使体育教育的专业内涵进一步弱化。 　　其三，为了增强体