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初步探索高中作文层次教学法 　　日常高中作文教学存在多种弊病：教师在作文课的“一言堂”现象非常普遍，事先大量批改，讲解一板一眼，而学生中只有三两个被读到作文的同学有参与意识，相比自己的付出，教师牢骚满腹；劳苦过后，一些教师遵循“好文章是写出来的”原则，主张多练笔，开始让学生一篇接一篇的写，同学互批学习，教师“阅”过了事。以上两种情况，学生都不能整体参与到作文中来，对于写作水平差的同学来说，作文只是痛苦的差事。针对学生参差不齐的语文素养，为了让作文教学有最大的收获，我尝试作文分层教学。 　　一、具体方法 　　1.划分小组，学生整体分层 　　根据学生作文水平的现状，将同学划分为三个层次。成立学习小组，每个小组分配有ABC不同层级的成员各两名，C层次学生最大的缺点是毫无写作热情，写作文纯粹是应付，甚至有的同学三两个论据从初中使用到高中，能让他们动笔写作，比较顺畅地写出像样的作文就是最大的提高。B层次学生的作文基本能够做到结构完整、语言通顺，但论据没有典型性，语言贫乏，说理空洞。A层次学生自身比较喜爱写作，素质较高，对生活有一定的观察和领悟能力，材料使用较新颖，构思比较精巧。三个层次先由学生自愿报名，教师适当调整。分层是暂时的、流动的，经过半学期的学习和测试，明显进步者，可以申报换层，实现相互激励和积极进取的结果。 　　2.针对具体，个性指导分层 　　A层次的学生在指导过程中引导他们全方位审视作文材料，多层次挖掘作文主题，锻炼他们看问题的深度，培养创新精神。在年组A班设有语文学习兴趣小组，负责每日成语积累，现代汉语语法的课下讲解，难题与专题的答疑。 　　B层次同学的训练指导把语言较通畅、论据较充实、主题鲜明作为训练重点。鼓励他们写好规范文章，打好作文结构、语言、审题等多方面的基础。 　　对C层次学生的指导是让他们放手写作，有时选有几个材料，把审题简单，材料用意浅显的作文交予C层次学生；或者帮助他们先完成审题关，然后鼓励他们探讨论据的使用，以丰富论据，激发写作兴趣。 　　3.出台标准，批改讲评分层 　　出台三个层次作文评改标准，采用“A类学生批改C类学生的作文，B类的学生批改A类学生的作文，C类学生批改B类学生的作文”的方式进行生生互批。A类学生水平比较高，批改C类学生的作文，对其中的问题能看清楚，能锻炼他们的修改能力；B类学生虽然水平不及A类学生，但有很大的发展潜能，因此批改A类学生的作文目的是找出问题和学习借鉴；C类学生批改B类学生的作文，很大程度上是模仿学习。这样三个层次的学生在互相批改中都会有所收获。 　　讲评时，首先是学生互批，小组内推荐可供学习的作文，学生从主题立意和优缺点等方面自评；然后批改者分条提出修改意见，鼓励作者优点，其他同学补充点评；教师事先批改或当堂点评，对A级学生的作文从写作深度上提要求，鼓励他们更上一层楼；对C、B级学生多分析细节，发现优势，肯定进步，告诫不足，鼓励他们自信主动，扬长避短；最后学生写下此次作文写作或批改后的体会，思考进步的方法。 　　4.多方鼓励，评价策略分层 　　评价权利与标准分层。学生自评，同学互批，组内交流、全班讨论补充，教师总结点评，多角度多侧面的评价相对客观，易于学生发现自己文章的优缺点，接受不同意见。同时，及时评价，有利于激发写作兴趣，印象深刻。评价整体体现理解、尊重、包容。对于C层级学生，以肯定为主，唤醒他们的自信心；对B层级学生以期待为主，树立起学生的进取心；对A层级学生，以目标性的语言评价为主，激励他们的奋发性。 　　二、分层的收获 　　实施分层作文教学以来，学生有多方面的收获。问卷显示，57%的同学非常喜欢此种层次作文教学方式；85%的学生能认真批改别人的作文，接近67%的学生能从实际的批改中发现自己文章的不足，收获比较大；归纳概括能力、语言表达能力、文字书写能力有较大提高，合作与竞争意识增强，作文写作与批改能力有一定的提高。 　　三、出现的问题 　　1.阶段性的训练重点使得A层级学生过多关注作文的某一方面，文章的整体性和融合性有缺失。 　　2.成员互批后的小组推荐朗读，大多数成为A层级学生的展示机会，B层级偶尔展示，C层级学生的作文问题较多，他们心理上不愿让同学分析自己的缺失，点评别人作文时，也大多说些“符合题意、结构完整、思路清晰”之类的套话，难以从心理上激发他们的写作兴趣。 　　3.评价方式的阶段性结果是，A层级学生写作信心更足，作文有多方面的提高；B层级能从修改处学习A层级优点，有一定程度的提高；C层级学生由于写作兴趣不足，虽在课堂上有了一定的发言机会，但进步程度不明显，难以在语言、立意方面有突破。 　　4.学生批改的语言和方式不够成熟。 　　教师评价的激励作用只是部分体现，带动整体进步有困难。 　　四、解决的办法