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论教育的德性与德性的教育 　　从我国对人才的传统价值取向来说，“德”作为一个文化符号和逻辑原点，一直以来都是教育孜孜以求的培育目标。以教育史来看，不论是汉代的举孝廉，还是隋唐的开科取士，都将之奉为圭臬。建国后，“德育”也一直排在智育、体育、美育之前，而成为众育之首。可以说，教育在履行其培养和健全人的心智时，将“德”看做是工作的起点和终点，一直都没有变过。 　　“德性”取自于“德”，也可称之为“德”的衍生，其“性”字强调人之本性、率性和天性。所以，当我们听到“德性”一词时，往往更具有个体感和现场感，教育的“在地性”也更强烈一些。在今天的语境中，德性通常是作为“人”的一种底色而被建构和阐述的，可以说是固本培元之所在；教育，作为“成人”的事业，更有其天然的立德扬性之责。但这种原本简单的秩序，在时下冗杂虚浮的大环境中，已经受到越来越多的挑战和怀疑。很多时候，我们不得不回过头来反思，所谓“德性”，其初衷尚在否？ 　　教育的德性 　　教育的德性，就是教育的基本伦理操守，是其具有正当性的前提。从最简单的角度说，教育即是按照教育学、生理学、心理学、脑科学等基本规律，在社会的公序良俗下，帮助和健全人顺其自然地发展。教育之德，在于它不干涉、不扭曲、不刻意地左右受教育者的发展轨迹，不以自己的意愿替代受教育者的意愿（英国哲学家和教育家洛克的“白板论”则犯了这个错误），它具有老子说的那种“水德”，即“居善地，心善渊，与善仁，言善信，事善能，正善治，动善时”，能以一种濡染的姿态，润物无声地全然发展受教育者的心智。教育的奇妙之处在于，它的能动性是与被动性相统一的――既坚持因人而施、因势而导，又笃信有教无类，直至促成一个多元、和谐、进步的世界。 　　可以这样说，教育的德性正是建立于“人”的立场上的。康德是这样定义教育的：帮助幼儿成为独立或生活的人的活动，就是教育。这样的活动必须让儿童自己去了解、领悟作为一个人应该尽的义务、责任和行为。但今天教育的德性，或许已经严重偏离了它的定位。一方面，它的能动性反客为主，成为了主宰受教育者前途和命运的达摩克利斯之剑。许多地区常常出现让孩子强制适应某某教学模式，让孩子无条件接受以功利主义为目的的管理制度，“以德树人”的价值主张正变得日益空心化和虚无化。孩子本该培养的“德”（不管是公德还是私德）不得不让位于对分数、名次、绩效的汲汲钻营，以至于德育正变成智育的附庸。一旦学生在校犯了错误，抄默、记诵学科知识正成为教师最为乐见的“惩罚”手段；学期末的学生评语上，德育的文字重量，无论是在评定者，还是在被评定者看来，都像是一种例行公事般的可有可无。很多学校也习惯给孩子和家长以某种歪曲的心理导向：只要成绩能提升，为人处世的问题――那根本就不是问题！所以，从模式化的风行，到智育的扩张和侵蚀，教育的德性失去了其原有的秩序性和使命感。它的重心开始严重倾斜乃至颠倒，并作为一种过度僵化和机械的强制力，钳制和窄化学生对未来的选择。 　　另一方面，教育的能动性却又被极大的消解。它本应有的引导、匡正、润泽等教化功能，往往会在外部因素的干扰下，大幅度退却。比如，在2013年全国生命化教育活动的一场公开课中，不同文化背景和教育背景的教师对一篇名为《一面五星红旗》的小学语文课文产生了争议。大家对空洞、虚泛、苍白的“爱国主义”和教育的“求真”“求实”等价值取向究竟孰先孰后，各执其词。所谓“自由之思想、独立之精神”，从口号标语到内化成一个人精神深处的“底层代码”，其实尚有很长的一段路要走。 　　2014年暑期湖南皇仓中学的军训风波，让人们开始反思学校中军训的种种弊端和短板；全国很多县区（包括笔者所在县区）开始了新一轮轰轰烈烈的学校拆并和整合，由此产生的安全、交通、生活、经济等问题，留给了无数深陷其中的学生及他们身后的家长…… 　　回过头来思考，教育被意识形态影响，被经验主义、模式主义左右，被经济思维和市场逻辑牵引，已经是不争的事实，而很多教师生长于其中，却不知其然。教育的现实遭遇，哪些是它自己的问题，哪些又是外力作用的结果，并不是每人都分得清。可以说，教育在被世人广泛诟病的同时，其强势、实利、冷峻的外衣下，竟又是它的软弱和无力。所以，教育的德性问题，正是它如何恰如其当地独立、表达和坚守的问题，这需要付出长期努力和坚持探索。 　　德性的教育 　　当我们对教育本身的价值基座、伦理秩序和存在现实做了梳理后，不妨再微观一些，看一看作为“成人”的德育的境况。从杜威的时代开始，教育的重心就被深切而悲观地描绘为“在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。今天学校的德育，很大程度上正在重蹈那个时代的覆辙。一个纯净的德育生态，至少应该是去功利化、去行政化。所谓“去功利化”，即是从身心成熟、心智成熟的角度说，人必有一个