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四层次反思性教学设想及其实践 　　【摘 要】本文结合数学学习心理的CPFS结构理论，提出了数学概念、命题的四 层次反思性教学设想，并在高等数学教学中进行了实践，收到了良好的效果。 　　【关键词】四层次反思性教学设想 高等数学 实践 　　怎样提高学生学习数学的质量和效率？一直是困扰数学教学的一大难题。解决这个问题的有效途径是培养学生的数学反思能力。对此，笔者结合高等数学的教学实践进行了探索。 　　一、数学学习心理的CPFS结构理论简述 　　CPFS是概念域（concept field）、概念系（concept system）、命题域（Proposition field）、命题系（Proposition system）的英文首写字母。概念域、概念系、命题域、命题系形成的结构称为CPFS结构。它是个体头脑中内化的数学知识网络，揭示了概念、命题之间的联系，不仅是数学学习特有的认知结构，而且是优良的数学认知结构。喻平的研究认为：个体的CPFS结构是解决数学问题的知识基础，存在着个别差异，优良的CPFS结构在知识点的数量上更丰富，结构更合理。具有高数学能力的学生必具备优良的CPFS结构，低数学能力的学生具有不良的CPFS结构。[1] CPFS结构的优劣是导致学生数学学习差异的重要原因，培养学生的数学反思能力是形成个体良好的CPFS结构的一个重要而有效的途径。 　　二、四层次反思性教学设想 　　根据数学学习心理的CPFS结构理论，学生的数学学习是学生不断自主建构的认知过程，必须有元认知参与，并不断通过元认知的具体表现形式即反思才能完成。学生的反思性学习是否卓有成效，关键是看学生认识和存储的数学知识是否有效，是否形成了良好的CPFS结构。[2] 　　根据上述理论，笔者提出了概念、命题四层次反思性教学设想（如图1所示）： 　　图1：概念、命题四层次反思性教学设想 　　它从问题的提出到新的认知水平的形成，经历了四层次反思过程。从低到高由浅入深，层层深入，揭示了数学概念、命题产生过程的规律，示范了反思的内容、途径和方法。[3] 　　三、四层次反思性教学设想的实践 　　概念、命题是数学思维的基础，学生对概念、命题的掌握程度取决于学生对概念、命题的反思程度。实施概念、命题四层次反思性教学设想，有利于强化学生的反思意识，使学生经历丰富的反思体验，积累反思经验，形成良好的思维品质和认知结构，发展学生的数学反思能力。 　　现以课堂教学案例“导数概念的教学”为例说明具体做法如下： 　　1、出示问题或背景，引导一层次反思： 　　出示两个典型问题：（1）怎样求变速直线运动中某一时刻t0的瞬时速度？（2）怎样求曲线在某点x0处的切线的斜率？ 　　师：关于质点运动的速度，我们已经知道了哪些知识？ 　　众生：匀速直线运动的速度公式 。 　　师：用已有知识能否直接解决新问题？ 　　众生：不能。不是匀速直线运动。 　　师：观察图2，知道位置函数s（t），能否求出质点在时间 =t- t0上的平均速度？ 　　众生： = 。 　　师：如果让 无限变小（趋于0）， = 将怎样变化？ 　　生：无限逼近t0处的瞬时速度V0即： 。 　　同理，如图3所示，同样可给 一个增量 ，在曲线上再取一点，先求出割线的斜率 ，再让 无限变小（趋于0），求出切线的斜率 　　K= 。 　　师：瞬时速度和切线斜率表达式有何共同点？ 　　生：具有统一的形式： 当 时的极限。 　　师：数学是关于模式的科学。上述模式就是一种从不同问题中抽取出来的数学模型，有必要加以定义、研究。 　　至此，对导数的首次认知已经水到渠成！可以介绍导数的定义及导函数等一系列概念，获得初步感知表象。 　　2、引导二层次反思，再认知概念或命题： 　　反思关键术语的含义： 　　师：为何要求函数 在 的某一实心领域内有定义？ 　　生：有定义， 、 才存在。 　　师：“ 当 时，极限存在”的含义是什么？切线的斜率不存在时切线是否存在？ 　　生：极限存在的含义是 A且A为一个确定的常数。趋于 时，不能理解为极限存在。此时切线的斜率不存在，但切线存在 　　且平行于y轴。如图4所示。 　　师：若极限不存在，会导致什么后果？ 　　生：不可导。但可能：左可导或右可导。 　　反思符号含义： 　　师： ； 、 这些符号的含义是什么？它们有何联系与区别？ 　　生： ：函数 在 处的右极限； ：函数 在 处的右导数； ：函数 在 处的左极限； ：函数 在 处的左导数； ：导函数，与 意义相同； ：导函数 在x0处的函数值，与 意义相同。 　　反思几何意义、物理意义及记忆方法： 　　师：导数的意义是什么？ 　　生：物理意义：瞬时速度。几何意义：曲线在某点 处的切线的斜