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提升教育成效的唯一之路，是提升教学 　　顶级学校体系认识到，提升教育成效的唯一之路，是提升教学：学习发生于学生与教师的互动，因此提升学习成效就意味着要提升这种互动的质量。它们很早就意识到只有以下才是达成目标的有效干预：指导课堂教学，把教师培训转移到课堂，培养强有力的学校领导，使教师能够互相学习。并且，他们一直努力探寻如何通过学校体系，把这些有效干预贯彻执行下去。 　　教学两大挑战 　　任何学校体系的教学成效质量，本质上都是其教师实施的教学质量之总和。你甚至可定义一个学校体系的任务，就是确保每位教师走进教室时，他或她具有的教学资源、知识、能力可以使孩子每天获得进步。确保教师具备相应的知识和能力并非易事，因为实施优秀教学需要的就是一系列高超技能。如据阿尔伯塔省的有效教学标准，当教师在某一特定情境，决定采用哪些教学技巧时，需考虑的变量因素就超过30项之多。如对9岁群体孩子进行教学，“仅一个班内，学生学业差距可能已跨越五年以上（有的已入校5年或以上，有的刚入学）。”此时，教师需精准评估每位学生的长处和弱点，选择能帮助到每一位学生的教学法，并以一种既有效、又高效的方式实施。 　　因此，应对教学挑战的第一步，是清晰定义杰出的教学管理应当是怎样的。开发课程和相关教学法此类任务在教育观念上的争辩总令人困惑，但是，在学校体系管理上却相对简洁：此类挑战就是解决好一个问题，即寻找到最优秀的教育者，然后赋予他们制订出一套更好课程和教学法的空间。 　　应对教学挑战的第二步，从学校体系管理者的视角来看，则复杂许多：令该体系内的数千数万名教师（有些是数百名教师）都具备相应的能力和知识；把这种杰出教学机制忠实地、日复一日地实施下去，到达数千所学校中的，环境差异巨大的教室里――并且所有这一切只用很少监管。 　　所有获得迅速提升的学校体系，都认识到第二步之复杂和重要，并汇聚了许多改革努力，以开发和实施提升课堂教学的策略。一位波士顿的教育决策者这样解说，“如果非说教育改革有三大支柱，那我们认为是：专业发展，专业发展，还是专业发展……我们认为每件事，资源、组织、人力等都是专业发展……提升教育成效的唯2_路就是提升教学。” 　　不只获得提升的学校体系认识到这一挑战之重要，顶级学校体系也同样如此。新加坡通过国立教育学院增强师资力量，实施高品质专业素质发展时说：“你可获得最好课程、最好基础设施、最好政策，但如果你没有好的教师，一切都是失败……我们每年为每位教师提供了100小时专业发展培训……如你缺乏被激励起来的教师，那你怎么可能激励学生？” 　　在英国同样如此，改革聚焦于提升课堂教学实践。正如一位决策者回忆，“在1988年至1998年之间，许多事情都发生了彻底改变，专业培训力度有了2倍或3倍的增长。1998年时我曾去一所小学教室，在那儿我自个儿想，教室似乎还像1988年的状况，然而，那时，我们已经在教室里面，对教学实施了变革。” 　　某些学校体系提升教学的措施，对学生学习成效产生了巨大影响。如仅在短短六年，波士顿学校体系的学生在马萨诸塞州标准化的考试中，数学成绩合格率从25%升至74%，英语成绩合格率从43%升至77%。在英国，之前的几乎半个世纪，学生在识字、算术上的学习仅很少或根本没有得到改善，之后，政府出台实施新的全国教师培训计划，并应用最好的实战培训技术。结果，仅在短短3年内，学生的识字达标率从63%升至75%（表14）。 　　顶级学校体系奋力聚焦于提升教室里的教学质量，这是成功之必要条件，然而其本身仍不足以带来成功。为提升教学成效，学校体系还需寻找彻底改变教室里发生一切的方法。这意味着要帮助每一位教师个体实施三件事： 　　教师个体需要认识到其教学实践中的具体弱点。大多数情况下，这不仅涉及认识自己的教学行为，还应认识到背后自己的思维定势。 　　教师个体需要去理解具体的最佳教学实践。一般情况下，这只能通过真实场景中的教学实践示范，才能获得真正理解。 　　教师个体需要被激励，去做必定提升教学的实践。一般情况下此点要想成功，除了物质激励，更需让教师个体内心发生深层次的改变。这种改变可能发生于教师被赋予更高期望之时，有分享目标和氛围之时，而最重要的是使教师团队群体都能认识并坚信：自己平凡能力正在构建孩子们不同的未来。 　　我们研究的许多改革案例并没有显著的改善，主要是因他们没能让以上三件事同时发生。一些改革案例稳步强化或引入以业绩为基础的绩效激励机制，以激发教学动机，然而并没有使教师认识到自己的不足，理解到最佳的教学实践。 　　有大量证据表明，如无以上三个因素，改变将是有限的。例如，对北卡罗莱纳州、丹佛、得克萨斯州的“教师绩效考核机制与学生成效”的研究显示，虽然在某些学校，学生学习成效获得一定提升，然而总体效果却不显著。其中多项改革暴露