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近十年城乡教师学习共同体研究述评 　　摘要：教师学习共同体的研究是教师专业发展研究的重要领域。通过对农村与城市教师学习共同体研究内容、研究方向和研究方法等研究现状进行比较，发现教师学习共同体的研究存在着研究数量较少、研究质量不高、研究视角局限、理论观点片面、研究类型不够明确和研究方法相对简单等问题。从研究方法、研究主体和研究内容等方面进行展望，教师学习共同体的未来研究将趋向田野研究、教师研究和多元研究。 　　关键词：学习共同体；城市教师；农村教师 　　中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）05-0033-04 　　一、关于教师学习共同体内涵的研究 　　对“教师学习共同体”内涵的把握要从“学习共同体”这一概念入手。不同的学者从不同的视角出发，对共同体、学习共同体的定义也不尽相同，通过对相关文献的梳理，归纳如下： 　　从哲学角度出发，法国哲学家尚吕克?侬曦这样认为：“共同体与其说是社会所憧憬或厮守的固有有机关系，不如说是社会建立以后所发生的问题。”[1] 　　从教育学的视角看，“一个学习共同体是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”[2]。 　　从社会学的角度看，“学习共同体是由学习者（学生）和助学者（教师、专家）共同组成的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”[3]。 　　从文化生态环境角度来看，学习共同体是一个系统的学习环境：“对于一个学习共同体的成员而言，其周围的成员及其共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源构成了一个学习环境。”[4] 　　综上可见，关于学习共同体的观点很多，每一种观点都有其特定的文化背景和阐释向度，都为教师学习共同体的概念界定提供了理论基础。从社会学和教育学角度出发，有研究者这样界定教师学习共同体：“教师学习共同体，是由为完成共同任务或问题，并有共同的志趣、愿景、情感等精神因素的教师个体（专家、教师）共同构成的学习团体，他们通过交流、沟通、同侪互助和合作，分享各种学习资源，利用各自的优势创造的有机的、和谐的学习环境，为教师个体提供学习、反思的机会，从而促进教师个体专业成长。”[5] 　　二、关于城乡教师学习共同体研究现状的比较 　　在中国知网的中国期刊全文数据库中以“教师学习共同体”为关键词搜索，结果显示，2003―2012十年间共有110篇文章，其中研究农村教师学习共同体的文章有7篇，研究城乡教师学习共同体的文章有2篇，其余多是泛化地对教师学习共同体进行研究。但值得注意的是，由于城市学校在教师学习共同体建设中具有先天的优势，所以，泛化研究多是默认地倾向于城市教师学习共同体的。综上可见，教师学习共同体的研究还处在一个发展阶段，尤其对农村教师学习共同体研究还不够重视，缺少一定的针对性。 　　1.城乡教师学习共同体理论研究的比较：城乡一致 　　整理相关文献，发现对城市和农村教师学习共同体的理论研究都主要集中于构建的意义、必要性、策略、特征、要素、原则和现状等方面，其中，特征主要包括佐藤学等提出的三特征论、袁维新等提出的四特征论、商利民提出的五特征论；构成要素主要有三因素、四因素、五因素和七因素论。这些观点的具体内容虽然各不相同，但是基本的核心观点是一致的。 　　2.城乡教师学习共同体研究方向的比较：城市先行于农村 　　与农村相比，城市在经济、文化、资源等方面都有较大的优势，所以城市教师学习共同体的发展先于、优于农村，因此，研究者们更愿意对城市教师学习共同体展开研究。 　　（1）城乡教师学习共同体与网络信息技术的结合紧密 　　在学习模式上，城市教师学习共同体与网络平台和信息技术的结合日益紧密，其主要形式有QQ群、博客和网络论坛等。随着网络技术的普及，网络研修模式的运行机制也日渐成熟和规范。由于不存在时间和空间的限制，这种模式的学习共同体也非常适用于农村教师，但由于农村信息化水平较低，网络教育资源共享对农村教师来说并没有有效发挥作用，网络学习共同体在农村学校还处于起步阶段，并且发展缓慢。此外，教师网络学习共同体的研究者们逐渐注重城乡间的交流与互助研究，如杨彦军、郭绍青和童慧的《城乡教师的网络学习共同体互动特征研究》、向朝春和贾巍的《论网络环境下顶岗实习支教师范生学习共同体的构建》等，有的研究者还深入到农村一些薄弱学科的教师学习共同体进行研究，如张世威、张伟和彭狂飙的《创建博客群学习共同体