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结果写作法在高三英语写作教学中的实用性 　　摘 要：新课程改革的实施，对英语写作教学法写作法提出了改革。过程写作法教学受到了推崇，然而结果写作法被认为是传统、过时的教学法，被多加否定。高三英语教学的特点即学习任务重，压力大，内容杂决定了英语写作教学在高三阶段需要高效节时的教学方法。 　　关键词：过程法；结果法；书面表达能力 　　近年来，受到交际语言教学思想影响而流行西方的过程写作法引入到中学英语写作教学中。出现了很多以过程写作法为主的课堂展示活动和理论介绍。结果写作法被认为是传统过时的教学方法，已经不适用当前英语教学，不符合《义务教育英语课程标准》对“写”的要求，即，注重培养中学生在书面运用英语交际能力。然而，高中不同的年级有各自的特点，应将学生的学习动机和知识积累程度考虑在内。笔者认为结果法仍然适合高三阶段英语写作教学。 　　一、过程法和结果法比较 　　过程写作法源于美国，写作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动，提高其认知能力、交互能力和书面表达能力。“过程写作是一个复杂的心理认知过程和创造过程。”大多数人认为写作过程主要包括写前准备、写初稿、反馈、修改、重写、定稿。 　　北京师范大学外文学院的赵晓冬认为高中英语写作教学中的思维训练要运用过程教学法。通过采用过程写作法，训练学生的思维。邓丽鸣等详细阐述了过程写作法的理论基础，实质，写作各个阶段的操作模式。认为需要改进现行的教学方法，灵活而合理地借鉴过程写作法的教学原则，力求写作教学科学化、系统化。 　　但过程写作法也有很多缺点。Rodringues指出，过程法只是看似能让学生自由发挥，而学生确实需要语法结构，需要模仿，需要提高各种写作技巧。Horowitz指出，他认为过程法教学过于强调写作过程，不像结果法那样让学生一次性完成作文，这使得学生没有足够能力应对各种写作考试，而过多进行小组评阅会使学生不能正确评估自己的写作能力。 　　刘华秀认为，“过程写作法”在高三英语写作教学中存在一定的局限性：对丰富文章内容知识性方面的效果不明显；对那些基础较差的学生成绩提高不明显；在课堂教学过程中学生的参与积极性存在较大差异。 　　结果写作法是以行为主义理论为基础的结果教学法。桑代克认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，即把学习的过程看作是刺激→反应（stimulus-response）。以此理论为基础的注重成果教学法模式的英语写作课堂上，突出教师的中心地位，根据写作的最后成品来评价写作的效果。这种方法指导下的典型的上课模式是：教师命题→解析范文→学生写作→教师批改。教师布置了写作的题目，简单地给予提示，如告知学生应写几个段落，大概应该包含的内容，应该使用到的较难词语和句型、作文的字数范围等。结果写作法的优点是教师能帮助学生分析和练习运用多种文体，短时间来看写作效果很好。 　　罗瑜（2002）认为英语在中国的定位是外语而非第二语言，就其实用性和有效性而言，结果法在中国大学非英语专业学生的英语写作教学中并未失去其重要地位。不仅如此，结果法还特别适应了当前大学英语教学改革寻求“费时较少，收效较高”的要求。 　　二、结果写作法在高三英语教学中的实用性 　　笔者通过对高考书面表达的分析和所教授的高三学生和老师进行访谈，进一步证实了高三年段用结果写作法进行教学，更符合高三教学的特点。 　　1.学生方面 　　笔者对高三优秀生、中等生和后进生12名学生进行了访谈，访谈问题包括高三阶段写作需要得到教师的如何指导；你的英文写作中存在的问题；如何对待教师的评阅。其中11名学生表示在高三阶段不知如何进行写作，不能正确运用时态、语态和复杂句式；即使知道作文题材和题目，也不知道如何组织语言；多数学生希望教师提供写作指导，对文章分析、讲解，提供关键词。对于批改，学生认为高三时间紧迫，课堂讨论浪费时间；在批改方式上，学生希望老师在词汇、语法、句式、衔接过渡方面给予改正，学生互批，不能找出错误，浪费时间；所有受访的学生都会认真重读改正后的作文，看清错误所在，部分同学还会重写一遍。 　　2.教师方面 　　笔者对五名高三教师进行访谈，问题包括：（1）写作教学前，你是如何引导学生进行思考？（2）教师呈现范文的最佳时间？（3）你的作文评阅方式？所有教师认为高三教学任务重，时间有限，提供写作的框架，给出关键词，写前给予分析指导更能提高学生的写作能力和效率；多数教师习惯评阅完学生的作文后再给出范文。这说明了教师希望学生先自己探索问题，最后再参考答案。也有部分教师在写前呈现范文，提供样例。通过访谈了解到教师习惯于评阅学生作文过程中指出错误，必要时给予改正。因为这样可以节省时间，并且认为学生自己或同伴改正错误的能力有限，并且浪费时间，可操作性不强。同时由于班额大，教师很难给予每个学生指导。