略论对外汉语初级听力课教学.docVIP

略论对外汉语初级听力课教学 　　摘 要：本文根据听力课教学的课前、课中和课后三个环节的教学情况，并结合实践经验，提出课前应备课文、备学生，课中应进行复述、回答、展开自我总结和陈述，课后应布置作业和重视其完成情况等，以期进一步改善对外汉语初级听力课教学难的情况。提出对外汉语初级听力课课堂教学采用的教学法不应仅仅局限于某一种，而应同时采用和结合多种教学法来推进课堂教学，以使听力课堂教学更加活泼、充满趣味。 　　关键词：对外汉语 听力课 复述 回答 　　“听”是一种被动式的吸收，“说、读、写”是主动的导出。“听”同时也是“说”——一方听的过程同时是另一方说的过程。相对于“说、读、写”，“听”是将信息内化并解码，转化成感性知识加以理解，承接来自“说、读、写”等给予的感官刺激，是一种内化和输入（input）的过程。反之，“说、读、写”是将内化的信息码转化为可描述并可客观感知的“实物”，是一种外放和输出（output）的过程。“听”是人们交际活动的最基本形式之一，在交际中，要做出“说”的反应，首先要“听”懂。根据美国保尔·兰金（Paul Rank in）教授的统计，“听”占人们日常言语活动的45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”占9%。在相等时间内，听到的信息量比读的信息量要大得多，转化为感性知识的速度也比读快得多。听，是语言的基础；听力，是语言学习的前提，在语言学习中有着特殊的作用。 　　听力课在语言习得技能教学课程设置中，无疑是重点加难点。能否听得懂目的语国家的社会和生活对话，能否理解媒体传播的与生活需求息息相关的信息，直接关系到能否真正掌握目的语。从石佩文、李继禹第一篇专门论述听力教学的文章《听力训练在语言教学中的作用》的发表，到杨惠元标志性著作《汉语听力说话教学法》的出版，可以明显看出对外汉语听力教学的重要性。 　　一、存在的问题 　　目前，对于对外汉语听力课，无论是观念上还是操作方式上都存有偏误。或许很多教师都接触过或者被一些对对外汉语教学不熟悉的人评论：“只要会说汉语，谁都可以教”“听力课不就是‘听录音—完成练习—解释文本，对答案’嘛”等等。 　　听力课存在的问题，主要是输入来源单一，输入方法死板单调，让学生觉得听力课就是“听录音，对答案，再听，再核对”。一方面学生听得非常疲劳而乏味，渐渐地失去了对听力课的热情；另一方面，听不懂的地方还是听不懂，核对了答案，由于存在难度便放弃再听，也会使学生逐渐地失去对听力课的兴趣。教师方面，教学过程中，自己是尽心尽力了，但是课堂还是气氛沉闷，难以改变学生压抑的情感，学生反应冷漠，教学效果大打折扣，自己教学的过程也备感吃力。李红印（2000年）曾指出：“很多教师认为，听力课上要让学生反复听、大量听，理由是‘熟能生巧’。……一方面听是被动的，时间长了容易疲劳；另一方面，外国……不需要迎接‘托福’、‘GRE’一类的考试……各种强化训练对他们并不起作用，有时还会遇到‘反抗’，如学生上课打瞌睡，拒绝接受信息，或者干脆逃课，不来了。” 　　那么，听力课究竟应该怎么上呢？在听力教学中，教师究竟应该运用那些策略才能有效呢？作为对外汉语教师，我们有责任去寻找一些可以克服多重困难的方法，以解决学生在初级听力课中的困惑，提高他们的听力水平。 　　二、解决办法 　　“听”这一活动的本质决定了听力不是机械地、被动地理解和接受信息的过程，而是听者积极主动地思考、重组语言材料、创造性地理解和吸收信息的过程，是听者通过智力活动，将外部信息内化成言语的过程。在听的过程中，要求信息接受者正确感知和辨别声音符号，调动原有的语言知识、背景知识、生活经验、语感等因素，采用一系列的认知策略处理、分析、重构信息，从而理解语言符号所代表的意义（李华，2001）。听力课堂作为听力教学最主要的输入场所，课堂教学的组织、形式与内容，以及教师与学生之间的互动是听力课堂效果体现的形式，也是学生提高汉语听力的主要途径之一。李红印（2000）在《汉语听力教学新论》中提出：“课堂教学就是一个重要的语言学习环境，有学者认为在总体设计、教材编写、课堂教学和测试四大环节中，课堂教学是中心环节，是我们对语言规律、语言学习规律和语言教学规律认识的集中体现，应该重视课堂教学的研究。” 　　教师与学生是课堂教学活动的参与者，课堂教学的组织、形式与内容以及活动参与者的互动，包括互动的方式即教学方法的采用都是课堂教学论及的内容和范畴。听力课堂教学的直接成效体现在听力课是否增强了学生的听力能力。下面按照课前、课中、课后的顺序分别进行论述上好听力课的有效方法。 　　（一）课前 　　杨惠元（1993）在《听力课的教学环节设计——关于备课与上课》中指出：“教师备课一是备学生，二是备教材”。我们认为，备课环节无论是在听力课教学还是综合课、口